A szervezeti memória gyarapításának módszerei és technikái

A szervezeti kompetenciák és memória bővítésének hagyományos megközelítése szerint léteznek munkahelyi (on-the-job) és munkahelyen kívüli (off-the-job) szervezeti kompetenciafejlesztési eszközök. Ezek összegzését a 21. táblázatban mutatom be.

A munkahelyi képzések hagyományos értelemben az újonnan belépő szervezeti tagok könnyebb beilleszkedését szolgálják, amely során az új munkatárs megismerheti a szervezeti eljárásokat, szabályokat és folyamatokat annak érdekében, hogy a későbbi munkavégzés során azokat magabiztosan alkalmazza. A szakirodalom szerint ez a módszer a leggyakoribb a tudás átadására, mivel a szervezet bármely szintjén alkalmazható. A legelterjedtebb munkahelyi kompetenciafejlesztési eszközök közé tartozik a munkahelyi rotáció és a helyettesítés, melyek elsősorban a gyakorlati, technikai ismeretek átadására szolgálnak (Tabassi-Baker, 2008:479).

A szakemberek szerint a munkahelyen kívüli képzések alkalmasabbak a személyközi és a problémamegoldási képességek fejlesztésére. A legnépszerűbb módszer ezek közül a tantermi előadásokon való részvétel, tanulmányi filmek és szimulációs gyakorlatok megoldása, melyek fejlesztik az imént meghatározott képességeket (Tabassi-Baker, 2008:479-450).

21. táblázat: A munkahelyi és a munkahelyen kívüli tréningek összehasonlítása munkahelyi tréningek munkahelyen kívüli

tréningek tréning hangsúlya a munka megfelelő elvégzése alapvető ismeretek és

képességek elsajátítása átfogó cél „jó gyakorlatok” fejlesztése,

megismerése

„ismerni és tudni” a feladatokat tudás dinamikus, kontextus-függő

és gyakorlat-orientált

statikus, kontextus független, általános jellegű témák munkaszituációban felmerülő

témák

tanterv szerint felmerülő témák

tanulási hatókör egyéni, csoportos, egész szervezetet érintő

elsősorban egyéni Forrás: Tabassi-Bakar, 2008:479

A fenti elképzelést egészített ki Armstrong a vegyes technikákkal, mivel véleménye szerint vannak olyan fejlesztési módszerek, melyek mind munkahelyi környezetben,

mind azon kívül alkalmazhatók (Armstrong, 1999:479). Armstrong nyomán Ujhelyi doktori disszertációjában a következőként csoportosította a fejlesztési technikákat:

22. táblázat: Tréning technikák

munkahelyi tréningek munkahelyen kívüli tréningek vegyes technikák

szemléltetés előadás akciótanulás

coaching beszéd munkaköri instrukciók

mentorálás megbeszélés feladatok

munkaköri rotáció esettanulmány projektek

szerepjáték irányított olvasás szimuláció számítógépes oktatás

csoport dinamika videó

T-csoport tréning interaktív videó

workshop multimédia

interaktív képességfejlesztés öntudat tréning

távoktatás outdoor tréning

Forrás: Armstrong, 1999:479 és Ujhelyi, 2001:35

A fenti elemek korlátozottan alkalmazhatóak a projekt menedzsment területén.

Savaneviciené és munkatársai szerint a menedzserek elsősorban „learning by doing”

(gyakorlat általi tanulás) elv mentén az adott feladat elvégzése során tanulnak a legtöbbet, így ez alapján a munkaköri rotáció, az oldalirányú kinevezések, a munkakör gazdagítás, gyakornoki képzések, a coaching, a mentorálás és a különböző bizottsági feladatok segíthetik hozzá a szervezetet az egyéni tudás megszerzéséhez (Savaneviciené et al, 2008:85).

Véleményem szerint a fenti felsorolásból a munkaköri rotáció, az oldalirányú kinevezések és a munkakör gazdagítás elsősorban a már gyakorló projektmenedzsereket támogathatják és fejleszthetik annak érdekében, hogy a rájuk bízott projekthez kapcsolódó feladatokat a lehető legszélesebb perspektívából ismerhessék meg; míg a gyakornoki képzések, a coaching és a mentorálás inkább a kezdő projektmenedzserek támasza lehet.

A szervezeti kompetenciák fejlesztésének módszerei között kell megemlítenünk a

„Strategic Individual Competence (SIC) Development” modellt, mely ugyan az egyéni kompetenciafejlesztés rendszerét írja le, ugyanakkor számos folyamat és módszer került megnevezésre ezen modellben, amely a szervezeti szint feladata. A modell módszereit a 23. táblázat foglalja össze.

Ezen modell értelmében a szervezet is hozzájárulhat a közös képességek fejlesztéséhez, amennyiben lehetővé teszi a munkahelyi tanulás egyes típusait, coaching rendszerrel biztosítja a munkatársak fejlesztését vagy belső tréningeket és szemináriumokat szervez. Mindezen tevékenységek nem csak a szervezetben dolgozó egyént, de a tudásátadást is támogatják.

23. táblázat: A stratégiai egyéni kompetenciafejlesztés módszerei szint fejlesztési módszer hatékonyság korlátok

szervezeti szint

formális tanulmányok tudás fejlesztésére irá-nyul, fiataloknak ajánlott tréning egy kimondott képesség fejlesztésére irányul

exkluzív kompetencia-fejlesztés hosszabb és komplikáltabb folyamat

Forrás: Savaneviciené et al., 2008:85

A Berggren és Söderlund által kidolgozott tréning modul kifejezetten a projektmenedzserek számára készült, s a köztük lévő tudásátadás elősegítését szolgálja.

E modulos rendszer hat tudásátadási lépcsőt fogalmaz meg, melyek a következők:

 a helyzetértékelő jelentések mind az egyén, mind a szervezet számára emlékeztetőül szolgálhatnak az adott projekt tanulságairól, továbbá hogy az átélt tapasztalat tudássá formálódjon;

 a tanulói megállapodások a tanulási célok és az egyéni célok összehangolására szolgálnak, melynek alapja a szoros tanuló-oktató kapcsolat, s célja a tényleges magatartásbeli változások elérése és új fejlődési területek kijelölése;

 a kerekasztal megbeszélések kiválóan alkalmasak a tapasztalatok megosztására és az új tudás átadására, mivel ez a megközelítés ösztönzőleg hat a résztvevőkre;

 az élő esetek révén az egyes személyek által megtapasztalt helyzetek, problémák csoportfeladatokká válhatnak, így nem csak az egyén, hanem egy egész közösség tanulhat az esetből;

 dolgozatok, tanulmányok készítése hozzájárulhat ahhoz, hogy a szervezetben bárki számára elérhetővé váljanak a szükség információk;

 a „tudás színháza” rendezvény során bárki beszámolhat arról, hogy az utóbbi időben (szerzők szerint az utóbbi évben) milyen új tudásra, tapasztalatra tett szert, ezáltal pedig ösztönözheti a munkatársakat is az előzőekben felsorolt lépések követésére (Berggren-Söderlund, 2008:291).

A fenti modell véleményem szerint (határon átnyúló) pályázati projektek esetében is értelmezhető lépéseket tartalmaz, hiszen a pályázati felhívásoknak is vannak hasonló elemeik, melyekben szerzett tapasztalatok átültethetők az újabb vagy más munkatárs által koordinált pályázatokra. Tapasztalataim szerint a moduláris felépítés hat lépcsője közül a kerekasztal megbeszélések és az élő esetek, mint példák a leggyakoribbak, ellenben tanulmány ritkán készül a jól vagy épp kevésbé jól sikerült projektek tanulságai alapján.

Söderlund és munkatársai szerint alapvetően három mechanizmus szükséges ahhoz, hogy a projektmenedzser a megszerzett tudását képes legyen továbbadni:

 a szükséges projekt kompetenciák felismerése;

 az intézményesítéshez szükséges tevékenységek hangsúlyozása a szervezetben;

 rutinná váló kodifikációs eljárások bevezetése a projekt szintű kompetenciák kialakítása kapcsán (Söderlund et al., 2008:524).

A Söderlund és munkatársai által megfogalmazott három tudásátadási mechanizmussal alapvetően egyetértek, így primer kutatásom során is fontosnak tartottam a határon átnyúló pályázati projekteket koordináló szakemberek szükséges kompetenciáinak feltárását. A tudásátadás intézményesítéséhez és kodifikálásához pedig meglátásom szerint bizonyos szervezeti projekt menedzsment érettségi faktorok járulhatnak hozzá (pl. folyamatok szabályozása, belső kommunikáció).

Az előző megközelítéssel szemben Reich és munkatársai tanulmányuk eredményeire hivatkozva a következőképp fogalmazták meg a hatékony tudásátadás metódusát:

 tudásállomány kiépítése: e lépcső támogatható pl. olyan személyek projekt csapatba való beválasztásával, akik szeretnének tanulni egymástól;

 ösztönző környezet kialakítása: a lépés elsődleges célja az egyének vagy csoportok közötti bizalmi légkör kialakítása a projektben;

 felhalmozott tudás gyakorlati alkalmazásának ösztönzése: ehhez szükséges feltárni, ki mit tanult a projekt során, s ösztönözni kell a résztvevőket a tacit tudás átadására csakúgy, mint az explicit tudás dokumentálására (Reich et al., 2014:598).

Duffield és Whitty Reich-hez hasonlóan három lépcsőben képzelte el a szervezeten belüli tudásátadást:

 azonosítás: e fázisba sorolható valamennyi, fentiekben is ismertetett technika, pl.

a tevékenységek utáni értékelés, tanulságokat feltáró megbeszélések, projektegyeztetések, záró találkozók, projekt utáni értékelések, esettanulmányok, mérföldkő értékelések és egyéb auditok;

 terjesztés: a megszerzett és azonosított tudás terjesztése és átadása alapvetően az ismeretek tárolására, ellenőrzésére, visszakereshetőségére, megosztási és fejlesztési lehetőségeire vonatkozik;

 alkalmazás: a megszerzett és terjesztett tudás széleskörű alkalmazása fontos stratégiai kérdés lehet egy szervezet életében, melyet például projekttanulási ütemtervvel támogathat, mely a következő három összetevőből áll:

kulcsfontosságú elemek, intézkedések, végrehajtási útmutató (Duffield-Whitty, 2014:321).

Reich és Duffield modelljei nagyon hasonlóak, s némiképp eltérő struktúrában és megközelítésben világítják meg a tudásátadás fokozatait, de Söderlundhoz hasonlóan ezen szerzők szerint is az elsődleges feladat a projekt lebonyolításához szükséges kompetenciák feltárása és összegyűjtése. A szerzők által megfogalmazott példák véleményem szerint követendőek, hiszen amennyiben egy projekt lebonyolítása során nem csak az egyéni, hanem a szervezeti tudás gyarapítását is szem előtt tartjuk, olyan személyeket kell ezen kihívásokkal szembesítenünk, akik készek elfogadni azokat. A Reich, Duffield és Söderlund szerinti második szint közt is vonhatunk párhuzamot, hiszen valamennyi esetben a szervezeti hozzáállás áll a középpontban, habár az ösztönző környezet és bizalmi légkör kialakítása talán az egyik legnehezebb feladat a tudásátadás kapcsán. Mindemellett a Söderlund által megfogalmazott intézményesítési eljárások hozzájárulhatnak e tevékenységhez.

Prencipe és Tell kutatásaik során kifejezetten a projekt menedzsment területén alkalmazható tudásátadási lehetőségekre fókuszáltak, s megfogalmazták annak módszereit egyéni, csoport és szervezeti szinten.

24. táblázat: A projektek közötti tudásátadás mechanizmusai elemzés

szintje

tapasztalatok

felhalmozódása tudás összekapcsolása tudás keretbe foglalása

egyéni szint

munkahelyi képzés elvonatkoztatás naptár munkaköri rotáció hangos gondolkodás jelentési rendszer

specializáció

csoportgondolkodás brainstroming-ok projekt terv és audit személyközi

ad-hoc megbeszélések esetek megírása projektzárást követő

tudás eltárolása folyamat térképek

gyakorlati közösségek

szakmai hálózatok kialakítása

projekt menedzsment

folyamat támogatók és tudás

menedzserek

tapasztalatok megosztását célzó

adatbázis projektek közötti

kapcsolattartás projektek közötti

megbeszélések Forrás: Prencipe-Tell, 2001:1381

Prencipe-Tell véleménye szerint a tudásátadás három lépcsőfoka a tapasztalatok összegyűjtése és felhalmozódása, a tudás összekapcsolása a többi munkatárs tudásával, valamint a megszerzett tudás egységes keretbe foglalása. A szerzők tanulmányukban megfogalmazták, hogy a tudásátadás mely lépcsőfokán, mely szintjén milyen eljárások alkalmazhatóak, lehetnek célravezetőek. Ezt a 24. táblázatban foglaltam össze.

Ezen táblázatban felsorolt lehetőségek közül jó néhány megjelent a korábban bemutatott szerzőknél is, így például a munkahelyi képzés, a rotáció vagy épp a projekt menedzsment folyamatok. Prencipe és Tell elméletei alapján a szervezet elsődleges feladata a projektek közötti tudásátadás kapcsán az, hogy informális szervezeti rutin révén felhalmozza az egyének vagy projekt csapattagok tapasztalatait, s ezt a tudást kapcsolja össze más projektekkel. A táblázat tanulsága szerint erre szolgálhatnak a projekt menedzsment táborok, a szakmai hálózatok kialakítása, s a projektek közötti információcsere. A tudásátadás végső célja a megszerzett ismeretek keretbe foglalása, s elérhetővé tétele. A különböző folyamatábrák, szabályozott folyamatok és a tapasztalatok megosztását támogató adatbázis ezt a célt szolgálhatja, melynek minél szélesebb és komplexebb alkalmazása a projekt menedzsment érettség magasabb szintjét is jelentheti.

Duffield és Whitty féle „Systemic lessons learned knowledge model” értelmében a projektek közötti szervezeti tudásátadást alapvetően két dimenzió befolyásolja: az egyén és a rendszer. Ezen dimenziókon belül pedig három-három tényező fejlettsége szükséges ahhoz, hogy az egyes projektek tapasztalatai átültethetők legyenek a szervezeti memóriába (Duffield – Whitty, 2014:320). A modell felépítése a 17. ábrán látható.

A Syllk modell alátámasztja más szerzők, többek között Bassi véleményét, mely szerint egy szervezet két eltérő tudásszintet kell, hogy kezeljen egy-egy projektet követően:

 egyéni szintet, amely leírja mit tanult az egyén a projekt kivitelezése során;

 szervezeti szintet, amely azt mutatja meg, miben fejlődött a szervezet a projekt kapcsán (Bassi, 2014: 462).

17. ábra: A Syllk modell

Forrás: (Duffield – Whitty, 2014:320-321)

A fentiek értelmében nem választható tehát külön az egyéni és a szervezeti kompetenciafejlesztés, hiszen nyilvánvalóan a szervezeti tudásátadás az egyéni ismeretek bázisán nyugszik. Így nem elegendő a szervezetet felkészíteni a tudás tárolására, ellenőrzésére és visszakereshetőségére, hanem az egyéni kompetenciák fejlesztésére is nagy hangsúlyt kell fektetni. Ezen elgondolás mentén választottam a fent bemutatott kompetenciafejlesztési lehetőségek közül a fejezetrész elején ismertetett, Tabassi és Baker által megfogalmazott munkahelyi és a munkahelyen kívüli tréningeket elemzésem alapjául a primer kutatásomban, s egészítettem ki azt a különböző szervezeti, rendszer adta lehetőségek felmérésével.

4.3.3 Összegzés

Duffield és Whitty szerint az emberek az idegrendszerükön keresztül képesek feldolgozni a feléjük áramló információkat. Mivel azonban egy szervezet nem rendelkezik idegrendszerrel, a vezetés feladata, hogy kiépítse azokat a pályákat és csatornákat, ahol az információáramlás megvalósulhat (Duffield-Whitty, 2014:314).

Bredin szerint azonban a szervezeti kompetenciák fejlesztése nem olyan menedzseri elhatározás, melynek meghozatala és lebonyolítása egy egyszerű döntéssel kivitelezhető. A szervezeti kompetenciák fejlesztése tudatos szervezeti döntés kell, hogy legyen, amely előrelátóan beazonosítja, mire képes a szervezet, s hogyan szeretné ezt a képességet fejleszteni (Bredin, 2008:570).

A fejezetrészben azt is bemutattam, hogy a szervezeti projekt képességek gyarapítása nem kizárólag az új ismeretek elsajátítását jelenti, hanem a már bejáratott rutinok folyamatos ismétlését is. Minderre azért van szükség, mert a projektmenedzserek nap, mint nap szemben találják magukat az újabb kihívásokkal, így a kompetenciafejlesztés gyakorlatilag állandó folyamat az életükben (Söderlund et al., 2008:518). Ezen felhalmozott tudás szervezeti tudássá alakítása pedig közös érdek. Szabó és Csepregi

egyén

• egyéni tanulás:

• mentorálás

• workshopok

• egymás tisztelete

• tanulni vágyás

• kultúra:

• együttműködési hajlandóság

• tudásvágy támogatása

• naprakészség

• társas környezet:

• az egyén, csoport, csapat elismerése

• jutalmazás

rendszer

• technológia:

• megszerzett tudás elérhetősége

• folyamatok:

• útmutatók

• legjobb gyakorlatok alkalmazása

• infrastruktúra:

• közös helyiségek a csapatok számára

szerint ha egy projekt egy szervezet valamely egységében sikeresen megvalósult, a közös tudásadatbázis építése érdekében fontos az összes információ összegyűjtése a részprojektek sikeréről (Szabó-Csepregi, 2015:757), vagyis tudnunk kell, hogy a projekt mely elemei voltak sikeresek, s melyek nem valósultak meg megfelelően.

Duffield és Whitty szerint a tudásmegosztás kapcsán a legtöbb szervezet esetében nem a tudás és a tapasztalatok összegyűjtéséből adódnak problémák, sokkal inkább a felhalmozott tudás újraalkalmazása kapcsán merülnek fel nehézségek (Duffield-Whitty, 2014:313). Pemsel és Wiewiora szerint mindehhez hozzájárul, hogy a projektmenedzserek jellemzően emberközpontúak, szabadgondolkodásúak, szenvedélyesek, néha zsarnokiak, konzervatívak és gyakorlatiasak, e viselkedési minták azonban meggátolják a projektek közötti tapasztalatcserét (Pemsel és Wiewiora, 2013:38).

18. ábra: A szervezeti tudás és a projekt siker összefüggéseinek modellje Bassi szerint

Tudásmegosztási magatartás Projekt siker

Projekt folyamatok Projekt

információk

Vezetői szándék

Kulturális értékek Egyéni motivációs

tényezők

Szervezeti motivációs tényezők Tudásmegosztási

hajlandóság

Forrás: Bassi, 2014:464

A szervezeti tudásátadás a projektek környezetében több szempontból is kiemelkedően fontos. Bassi tanulmányában felvázolta a szervezetek tudásának és a projektek sikerének összefüggéseit, melynek alapgondolata szerint az egyéni és a szervezeti tudás is elengedhetetlen a sikeres projektekhez (Bassi, 2014:464). A 18. ábrán bemutatott modell értelmében a tudásmegosztási magatartás függ az egyéni és a szervezeti motivációból adódó tudásmegosztási hajlandóságtól, valamint a különböző befolyásoló tényezők által generált projektekből nyert információktól. Az így kialakított tudásmegosztási viselkedési normák pedig hatással vannak szervezetben kialakított projekt folyamatokra és a projektek sikerére is.

Söderlund szerint a projekt kompetenciák nem vizsgálhatók a szervezeti szintű kompetenciák által, a szerző szerint ezen képességek csak egy-egy projektre, projekt csapatra vonatkozhatnak (Söderlund et al., 2008:518). E megközelítéssel nem értek egyet, hiszen épp a projektek által szerzett új ismeretek, valamint az egyes projektekben résztvevő, majd más projektben szerepet kapó munkatársak generálhatják leginkább a szervezeti tanulást és tudásátadást.

Ahogy e fejezetrészben is bemutatásra került, a projekt menedzsmenttel foglalkozó szakirodalmak egyre szélesebb köre igyekszik feltárni, milyen feltételekkel biztosítható leginkább a tudásátadás projekt környezetben.

In document Sikeres projektek, érett szervezetek a határ mentén (Pldal 105-114)