A szakpedagógiai képzés tartalma és fejlesztési feladatai a magyar- magyar-tanárképzésben

3.3.1. A szakpedagógiai fejlesztés és ismeretbővítés

A szakpedagógiai kurzusokon is egymással összhangban kell történnie az ismeret-bővítésnek és a készség-, képességfejlesztésnek. A hallgatók részben a pedagógiai és a pszichológiai képzés folytatásaként, kiegészítéseként, azzal összefüggésben sajátí-tanak el a magyartanársághoz szükséges szakspecifikus készségeket és képessége-ket, illetve megismerik a neveléssel és a tanítással kapcsolatos általános fogalmak szaktárgyi, szakpedagógiai, magyartanári megfelelőit. Speciális ismereteket sajátí-tanak el az anyanyelv-elsajátítással és az anyanyelvi fejlesztéssel kapcsolatban is.

Az anyanyelv-pedagógiai kurzusok főbb ismeretkörei, fejlesztési területei:

– az anyanyelvi nevelés tartalma, – az anyanyelvfejlődés sajátosságai,

– az anyanyelvfejlesztés elvei, eljárásai, módszerei, munkaformái és gyakorlat-típusai,

– az anyanyelvi nevelés tanórai és tanórán kívüli tevékenységeinek tervezése, szervezése és értékelése,

– az IKT-eszközök szaktárgyi alkalmazása, – tanári kommunikáció,

– az anyanyelvi nevelésben közreműködő személyekkel és szervezetekkel való együttműködés,

– a szakmai továbbfejlődést biztosító önálló tanulás.

A magyartanárképzés szakpedagógiai moduljában mintát kell kapniuk a hallgatók-nak a tanulásalapú szemlélet megvalósulására, valamint támogatást saját tanulá-si-fejlődési folyamatukhoz. Ennek egyik módja lehet például, hogy különféle vizuá-lis grafikai eszközökkel dolgozzák fel a kötelező olvasmányokat, illetve reflexiót írnak az olvasottakról, vagy lehetőséget kapnak a megbeszélések alapján óratervük többszöri átdolgozására. A szakpedagógiai kurzusokon a hallgatók változatos terve-zési, óraszerveterve-zési, tanítási, elemzési és értékelési eljárásokat tanulnak és alkalmaz-nak. Az anyanyelv-pedagógiai ismeretek között megjelent a tanulási eredmény

fogalma is (Gaál–Szlamka 2013). A tanulásalapú személet egyik következménye-ként óratervezéskor nemcsak a célokat és a feladatokat fogalmazzák meg, hanem a várható tanulási eredményt is. A hallgatók ezáltal már a tervezéskor figyelembe ve-szik, hogy milyen készségek, képességek fejlődését, milyen ismeretek bővülését, milyen attitűd változását várják az óra eredményes megvalósulásakor.

Számos alkalom kínálkozik a szakpedagógiai kurzusokon a hallgatók önreflexiós és reflexiós képességének a fejlesztésére: a videós órák, a mikro- és a projekttanítások elemzésekor, a társak és az általuk készített tematikus tervek, óratervek, gyakorlatso-rok, tanítási eszközök bemutatásakor, új tanítási eljárások kipróbálásakor, elemzése-kor és értékeléseelemzése-kor. A pozitív vélemények és a továbbfejlődést támogató észrevételek egyformán fontosak, ezáltal fejlődik önismeretük és társaikkal való együttműködé-sük, kapcsolatuk.

A tanári kommunikációs képzés biztosíthatja, hogy a közoktatás után a magyarta-nárképzésben is folytatódjék a hallgatók anyanyelvi kompetenciájának a fejlesztése.

Kívánatos lenne, hogy ne csupán speciális tanári kommunikációs kurzusok, hanem szövegalkotó, esszéíró, beszédfejlesztő, beszédmondó, társalgási kurzusok is na-gyobb számban legyenek a felsőoktatásban. Örvendetes, hogy az osztatlan tanár-képzésben minden tanár szakos hallgató számára bevezették az anyanyelvi kritéri-umvizsgát, és a fiatalok gyakorlati jellegű anyanyelvi felkészítő kurzusokon vehetnek részt.

A szemléletváltást a magyartanárképzésben az új technikai eszközök alkalmazása is jelenti (Molnár 2011). A tanárjelölt hallgatóknak módjuk van a szakpedagógiai kur-zusokon magyar nyelvi IKT-tananyagok összeállítására, közöttük interaktív táblás gyakorlatok és a Web2-es alkalmazások kipróbálására. A modern technikai eszkö-zöknek a magabiztos alkalmazása, szaktárgyi IKT-tananyagok összeállításának a képessége azért is fontos a magyartanár szakos hallgatók számára, mert az IKT már nemcsak oktatási eszköz, hanem tananyag is – a digitális kommunikáció témaköre-iben – a magyar nyelvi órákon. Újabb képzési tartalomnak számít a jövőben az anya-nyelvi nevelésben és az anyanyelv-pedagógiai kurzusokon a digitális szövegek olva-sási, megértési (Gonda 2015) és alkotási stratégiáinak a tanítása.

3.3.2. A tanári kommunikáció fejlesztése

A tanárjelölt hallgatók kommunikációjának fejlesztése igen sokrétű fejlesztési fela-dat a magyartanárképzésben. Az olyan tanulási környezet, tanóraszervezés, amely-ben a tanulók csak ritkán, röviden és töredékszerűen szólalnak meg, kevéssé alkal-mas a tanulók kommunikációjának és tanulási képességének a fejlesztésére.

A tanulást olyan tanórák támogatják, amelyeken a tanulói kommunikáció és a tanu-lói tevékenységek megfelelő teret kapnak. A pedagógusoknak a tanulás fejlesztésé-vel kapcsolatos kompetenciáját az is jelzi, hogy ők maguk milyen arányban és mi-lyen terjedelemben beszélnek az órán a tanulók kommunikációjához képest.

A kutatási eredmények azt bizonyítják, hogy a tanárok lényegesen többet, hosszab-ban beszélnek az órán, mint a tanulók, és nem ösztönzik eléggé tanítványaikat a hosszabb megnyilvánulásokra és az egymás közötti kommunikációra (Antalné 2006; Asztalos 2015; Király 2015).

A diskurzuskutatások tanulságai arra hívják fel tehát a figyelmet, hogy óratervezés-kor fontos szempont a tanórai kommunikációs formák tudatos megtervezése is ( Antalné 2006; Walsh 2006). Ezért a magyartanárképzésben hasznos fejlesztési el-járás, hogy a hallgatók lejegyzik videón rögzített mikro- vagy projekttanításukat.

Majd a videofelvétel és a lejegyzés segítségével tanári kommunikációjukat elemzik különféle szempontok alapján, reflexiót írnak róla, és következtetéseket fogalmaz-nak meg arra vonatkozóan, hogy mely területeken és hogyan lehet továbbfejleszteni osztálytermi kommunikációjukat.

Elemzési szempontok az osztálytermi kommunikáció elemzéséhez (Antalné 2013a):

– a tanári és a tanulói beszéd aránya;

– a tanári és a tanulói kommunikációt kezdeményező megnyilatkozások aránya;

– a beszédfordulók felépítése;

– a szóátadások formái (verbális, nonverbális stb.);

– a kommunikáció nem nyelvi jelei (gesztusok, mimika, távolságtartás, testtar-tás, egyéb mozgások stb.);

– a beszéd zenei eszközei (hangerő, hangsúly, hanglejtés, beszéddallam, szünet-tartás, tempó, hangfekvés, hangszín stb.);

– a tanári megnyilatkozások jellemző típusai;

– a kérdező/felszólító/magyarázó/értékelő stb. megnyilatkozások sajátosságai;

– a tanári kérdések típusai (nyitott, zárt végű kérdések stb.);

– a tanári beszéd grammatikai sajátosságai;

– az instrukciók jellemzői (szórend, terjedelem, tevékenységjelző szók stb.);

– a szünettartás funkciói;

– az ismétlések és a halmozások fajtái, forrásai a beszédben;

– a fatikus (kapcsolatteremtő, -tartó és -záró) elemek sajátosságai;

– a tanári magyarázat terjedelme, felépítése, szakszóhasználata;

– a tanári beszéd retorikája;

– a tanári beszéd szókincse;

– a tanári beszéd stílusa (stílusrétegek, a stíluseszközök alkalmazása);

– a tanári és a tanulói beszéd összefüggései stb.

Az osztálytermi kommunikációt nagymértékben befolyásolja a tanítási módszerek és a munkaformák alkalmazása. Kívánatos lenne a szemléltetéssel kísért, interaktív tanulói kiselőadások számát növelni minden műveltségi területen, így a magyar

nyelvi órákon is. A páros vagy a csoportos kooperatív gyakorlatok, az olyan feladat-megoldás vagy a kutatásalapú tanulás, amely a tanulók együttműködésére épül, po-zitív hatással van a tanulói beszéd arányára és terjedelmére, egymás közötti kom-munikációjukra is (Kagan 2001; Bárdossy et al. 2002).