A nyelvi jel önkényességének tétele, avagy a nyelv leválasztása a be- be-szélő (nyelvi tevékenységet folytató) emberről

A Saussure fellépésétől számított modern nyelvészet egyik sarkpontjává vált a nyelvi jel (nyelvi kifejezés) önkényességének a tétele (Saussure 1997: 93). Alig van olyan tankönyv, amely ne igyekezne az önkényesség és a motiválatlanság tételét megtanítani a diákoknak is. E helyütt csak két nyelvtani összefoglalót és két tan-könyvet idézek a pontos könyvészeti adatok nélkül (mivel célom nem az egyes mű-vek megbírálása, hanem a tétel általános elterjedtségének a bemutatása).

(1) „A nyelvben alapvetően szimbólumok vannak, tehát társadalmi megegyezés alapján lett az asztal asztal, a ház ház. Erre mondjuk, hogy a nyelvi jel önké-nyes; vagyis ugyanarra a dologra más jeltest (hangsor) is vonatkozhat. Más esetekben a valóság ténye és a nyelvi jel között szorosabb kapcsolat van. Ezek már nem önkényes, hanem (motivált) nyelvi jelek, amelyek közvetlenül is fölidézik a valóságot” (Nyelvtani összefoglaló, a kiemelés az eredetiben).

(2) „A kommunikációban csak olyan jelek vehetnek részt, amelyeket megtanu-lunk, azaz megállapodáson (is) alapulnak. A jelek többsége tehát motiválat-lan, azaz nincs kapcsolat alakjuk és jelentésük között, és csak kisebb részük motivált, azaz hasonlóságon vagy érintkezésen alapuló jel. Szavaink jó része is motiválatlan, legfeljebb a hangutánzó szavak emlékeztetnek közvetlenül valamely hangjelenségre. A nyelvi jelek önkényes voltára utal az is, hogy ugyanazt a dolgot minden nyelven másképp nevezzük meg” (Nyelvtani ösz-szefoglaló, a kiemelés az eredetiben).

(3) „A jelek többségénél […] a jelölő és a jelölt dolog között nincs semmiféle kapcsolat, csupán megállapodás, hagyomány köti össze őket. Idesoroljuk […]

a legtöbb nyelvi jelet is. Ezt a jeltípust szimbólumnak nevezzük” (Tankönyv a 10. évfolyam számára, a kiemelés az eredetiben).

(4) „[A nyelvi] jelek egyfelől önkényesek a megnevezetthez, a jeltárgyhoz képest (ezért lehet a legegyszerűbb köznapi tárgyaknak is annyira eltérő hangzású neve), a beszélők szempontjából viszont egyezményesek, a nyelvközösség minden tagja készen örökli és azonos szabályoknak megfelelően használja e jeleket […]” (Tankönyv a 12. évfolyam számára).

A fenti szövegekben jól tetten érhető, hogy az önkényesség, a motiválatlanság és a

hagyományozottság fogalmak egymásba mosódnak. Az (1)-ben az önkényesség

(a szimbolikusság kifejtéseként) a motiválatlansággal kapcsolódik össze, a motivált-ság jelensége ugyanis a jeltárgy „közvetlen” felidézésére korlátozódik. A (2)-ben is megvan ez a szűkebb értelmezés, de a motiváltság meghatározásában az ikonikus és az indexikus viszony is a motiváltság körébe tartozik, itt tehát a nyelvi jel önkényes-sége alapvetően nem a motiválatlansággal kap magyarázatot, hanem azzal, hogy szimbólumtípusú jelként értelmeződik. Ez a kulcsgondolata az (1)-nek és a (3)-nak is. Legáltalánosabban (mind a négy fenti példában) a megállapodáson alapuló vi-szony, az egyezményesség és helyenként (l. a (4)-ben) a szabályosság szerepel az önkényesség értelmezésében.

Természetesen a funkcionális nyelvfelfogás is elismeri a nyelvi kifejezés hagyomá-nyozottságát (konvencionálódottságát), de ezt nem azonosítja az önkényességgel és a motiválatlansággal. Nem tartható fenn az a saussure-i elgondolás, hogy a nyelvi kife-jezéseknek csak elenyésző része motivált (a hangutánzó és az ún. hangulatfestő sza-vak, valamint a felkiáltások; vö. Saussure 1997: 94). Szilágyi N. Sándor szóképzési mintázatokban (tehát több elemből álló, összetett szerkezetekben) azonosít olyan hangzássémákat, amelyek analógiás csoportok kialakulásához vezetnek (pl. hajigál, taszigál, ráncigál; álldigál, csordigál, fájdigál; vö. Szilágyi 2013). A hangzás érte-lemképző funkcióján (a hangzás imágótípusú ikonicitásán) túl is minden összetett nyelvi kifejezés motivált az elemeire vonatkozó tudás alapján (vö. Langacker 1987:

11–12; Bencze 1992: 36, Ladányi–Tolcsvai Nagy 2008: 22; Tolcsvai Nagy 2010: 73).

A motiváltság jelentésének a helyreállításával (azaz ’az értelmezés során azonosít-ható valamiféle motiváció’; a nyelvi kifejezés esetében: ’a felismerhető szerkezet, az azzal kapcsolatos tudás motiváló tényezője a kifejezés jelentésének’) a jelenség a diákok számára is jól értelmezhetővé válik. Tehát minden olyan szó, amelyben felis-merhető az asztal komponens (pl. asztalos; íróasztal; asztalhoz), motivált az asztal szóval kapcsolatos tudásunk révén. Az asztal kifejezés poliszém hálózatában az újabb jelentés (’az a munkafelület, amely a számítógép képernyőjén megjeleníti az ablakokat, ikonokat stb.’) motivált a már begyakorlott jelentés révén, ugyanis analóg viszonyt ismerünk fel a bútordarab funkciói és a számítógépes munkaterület funk-ciói között.

A nyelvi kifejezés szerkezete általában motivált a tapasztalat szerkezete által, amely-ről beszámol. Ez a jelenség a nyelvi ikonicitás (vö. Haiman 1980; Givón 1985).

A nyelvi kifejezés önkényességének helyébe így a motiváltság lép.

Az iskolai nyelvtanok leegyszerűsítik Peirce jelfelfogását az ikon, az index és a szimbólum bemutatásakor (vö. Szilágyi 2010–2011). A jeltípusok tankönyvi értelme-zése nemcsak az ún. szimbólum hagyományozott voltát (konvencionálódottságát) rongálja meg azáltal, hogy vagy-vagy (tehát kizáró) viszonyba hozza a motiváltság-gal, hanem az ikontípusú jel értelmezését is korlátozza (az imágótípusra szűkíti) an-nak ellenére, hogy a szerkezeti „hasonlóságon” alapuló ikon Peirce-nél is megjele-nik. Az ikon tágabb értelmezése elvezet az ikonikus viszonyhoz mint ’ megfeleléseken alapuló viszonyhoz’, a szerkezeti (vagy másként: diagrammatikus) ikonicitás

fogalmához (vö. Haiman 1980; Givón 1985; Bencze 1992: 36; Ladányi–Tolcsvai Nagy 2008: 29).

A nyelvi kifejezés tehát nem vagy szimbólum, vagy ikon, vagy index általában, ha-nem a kifejezés összetettségétől függően akár mindhárom egyszerre. A nyelvi kife-jezés szimbolikus abban az értelemben, hogy funkció és forma konvencionálódott kapcsolatában létezik (Langacker 1987, id. Tolcsvai Nagy 2013: 91–95). A nyelvi kifejezés indexikus abban az értelemben, hogy alapvetően perspektivált (l. Tátrai 2011: 32–35), magán viseli a diskurzus szituációjába (megértett környezetébe) való beágyazottság, a valamilyen kiindulópontból végrehajtott fogalmi és nyelvi konstru-álás következményeit. Továbbá a nyelvi kifejezés ikonikus abban az értelemben, hogy a kifejezés szerkezete (valamilyen mértékben) reflektál a feldolgozott tapaszta-lat szerkezetére.

A nyelvi jel iskolai értelmezése (l. (1)–(4)) összeegyeztethetetlen alapvető nyelvi je-lenségek tárgyalásmódjával, amelyeknek pedig központi helyük van az ismeret-anyagban. Az ikonikus motiváltság megkerülhetetlen a metafora tanításában, az indexikusság pedig központi jelentőségű a deixis és a metonimizáció értelmezésé-ben. Ha az ismeretanyag tárgyalása nem koherens, ha nincs olyan értelmezési-elmé-leti keret, amelyben az egyes részek elhelyezhetők, akkor az ismeretanyag tanítá-sa-tanulása sem lehet sikeres.

A koherencia melletti másik elvárás az, hogy a tárgyalás szemlélete viszonyba hoz-ható legyen a diákok meglévő tudásával. A tanárnak is azzal az implicit mentális modellel kell viszonyba kerülnie, amellyel a magyar nyelvre vonatkozóan a diákok rendelkeznek (Nahalka 2002: 13). Ez a modell a nyelvi tevékenységből, az interak-ciókból származó tapasztalatokból sematizálódik, nem azonos a tudomány nyelvről alkotott elképzeléseivel (Tolcsvai Nagy 2005, 2013: 351–352). A nyelvtan tanításá-hoz tehát olyan nyelvelméleti háttérre van szükség, amely figyelembe veszi a nyelvi tevékenységet folytató ember aktivitását, ezért a leginkább adaptív a nyelvtantanítás kiindulópontjából is.

A nyelvtantanítás azonban – az általános tapasztalatok szerint jelenleg – annál job-ban objektiválja a nyelvet, és ezzel összefüggésben annál nagyobb fokjob-ban zárja ki a beszélői kreativitást, minél több szabályosságot és ezen keresztül minél több önké-nyességet ismer fel benne. A rendszerszerű nyelv(tan)i ismeretek tanítása és ugyan-akkor a diákok kompetenciájának és nyelvi kreativitásának a fejlesztése – az elide-genítő megközelítésekben – megosztottsághoz vezet, és ezt önmagában a szövegszemléletű grammatikatanítás sem képes áthidalni.²

2 Juhász tankönyvi tematikákra irányuló vizsgálata (2010) azt tárta fel, hogy a szemléletnek ezt a kettősségét a tankönyvek szerkezete is tükrözi: szétválik a strukturális szemléletű nyelvleírás és a kommunikáció-központúság az anyanyelvi kompetencia fejlesztésében, a szöveg alkotá-si-értelmezési gyakorlatokban (Juhász 2010: 172). A „kerettantervek és a tankönyvek anyagai-nak egy része még igen konzervatív: az öncélú grammatikatanítás szorításában van” (Juhász i. h.).

Kétségtelen, hogy a legtöbb rendszerszerű összefüggést a grammatikában ismerhet-jük fel (Tolcsvai Nagy 2005). A felismert szabályosságok azonban nem önkényessé-gek. A nyelvváltozási folyamatoknak, ezen belül a grammatikalizációnak kognitív műveletek által motivált tendenciái vannak (vö. Dér 2008; Tolcsvai Nagy 2013: 195–

208), nem függetlenek a beszélők mentális működésétől. A mintázatok séma-meg-valósulás viszonyban léteznek: egy új megnyilatkozás a korábbi, megszokott mintá-zatokkal viszonyban értelmeződik (Tolcsvai Nagy 2013: 95), a nyelvi tevékenység tehát mindig kreatív folyamat. A szabályosság a nyelvben különböző erősségű lehet, de sosem valamiféle kényszerítő törvényszerűség, amelynek a beszélők engedel-meskednének.

A nyelvi jelenségek tárgyalása a tanórán akkor lehet sikeres, ha olyan szemléletmód-ban zajlik, amely a modell részéve teszi a beszélők konstruáló tevékenységét. Ez az alapja annak, hogy a diákok képessé váljanak saját nyelvi tevékenységükhöz is ref-lexíven viszonyulni és a nyelvi tevékenység értelmezésében tudják kamatoztatni az iskolában szerzett tudást (vö. Adamikné Jászó 2001: 19). A tudás felépítése ugyanis

„aktív, belső és személyes” folyamat, amely az egyének közötti társas viszonyokban és adott kulturális közegben zajlik, ezek jellemzői meghatározzák a megismerést és a nyelvi tevékenységet, valamint a tanulást is (Nahalka 2002: 13, 46).