Fejlesztési feladatok – nevelési célok

Mint ismeretes, a Nemzeti alaptanterv filozófiáját a nevelési célok fogalmazzák meg. A nevelési célok áthatják az egész pedagógiai folyamatot, mindegyik művelt-ségi területen érvényesülnek. Áttekintésük a kommunikációtanárt sikerélménnyel tölti el, hiszen szinte mindegyikben fontos, némelyikben domináns szerepet kap a kommunikáció, illetve a kommunikációs képességek és készségek fejlesztésének az igénye. Azt mondhatjuk, ha ezekből építkeznének a műveltségi területek, akkor a kommunikációtanárra hihetetlenül sok munka és óriási felelősség terhelődne.

Kommunikációs helyzettípusokon azokat a jellegzetes kommunikációs helyzeteket értjük, amelyekben az ember nap mint nap találja magát. Ismeretük, jellegzetessé-gük feltárása, működésük tudatosítása kommunikációs kompetenciánk része. Te-kintsük át, hogy a kommunikációs helyzettípusok kezelésére milyen utalásokat tar-talmaz a NAT 2012.

a) Belső kommunikáció

Az első fejlesztési feladat, az erkölcsi nevelés céljai között (felelősségtudat, igazsá-gérzet kialakítása, közösségi beilleszkedés segítése, felkészítés az elkerülhetetlen értékkonfliktusok kezelésére, eltérő álláspontok megértése, megvitatása stb.), továb-bá az önismeret fejlesztésével kapcsolatban (az érzelmek hiteles kifejezése, kompe-tenciák fejlesztése, az énkép gazdagodása) az érvényben lévő Nemzeti alaptanterv olyan feladatokat fogalmaz meg, amelyekhez a kommunikációtanár elsősorban a belső (intraperszonális) kommunikáció felől közelít, annak fejlesztési lehetőségeit látja benne. Intraperszonális kommunikációról a kommunikációban részt vevő egyé-nek szintjén beszélhetünk. Belső folyamat, értelmi és érzelmi szintünkön folyik, a gondolkodás, a megértés műveleteit, a valóság jelenségeivel kapcsolatos viszonyunk gondolatainkban való tükröződését jelenti. A belső kommunikációban történik az információk felfogása, megértése, az egyénen belül az információk gyűjtése, elren-dezése, tárolása, előhívása és feldolgozása. Egyéb kommunikációs aktusokat meg-előzően, sőt azok közben is folyik. Itt elemezzük, értékeljük saját, másokkal folyta-tott interakcióinkat. Benne a kognitív komponens az információkat és az alkalmazott jelrendszert (a nyelvet) tartalmazza, az affektív komponens része a személyiség ön-felfogása, valamint az attitűdök, az operációs komponens a figyelést és a beszédet foglalja magában. A belső kommunikáció súlyát, fontosságát, elsődlegességét jelzi

az is, hogy minden egyéb kommunikációnknak ez az alapja, „önmagunkkal folyta-tott beszélgetésünk” szinte állandóan folyik, ilyenkor az aktuális én valamiféle álta-lános énnel lép kapcsolatba (vö.: H. Varga 2001).

A belső kommunikáció szorosan összefügg az önismerettel. Azzal, hogy mennyire vagyunk tisztában adottságainkkal, képességeinkkel, személyiségünk összetevőivel (lehetőségeivel és határaival), cselekvéseink, viselkedésünk motívumrendszerével, kommunikációs készségeink fejlettségi szintjével. Önismeretünk kommunikációs interakcióinkban alakul, egyfelől befolyással van rá partnereink megerősítő vagy gyengítő reakciója, másfelől a további kommunikációs eljárásainkat is módosítja.

A kommunikációoktatás egyik nélkülözhetetlen, megkerülhetetlen témaköréről van szó. Belső párbeszédet mindannyian folytatunk. Nemcsak azt irányíthatjuk, tervez-hetjük, amit mondunk, hanem azt is, ahogyan fogadjuk. Segítségével, tudatos alakí-tásával gazdagabb, termékenyebb emberi kapcsolataink lesznek, több lehetőséget fogunk teremteni mind önmagunknak, mind a körülöttünk lévőknek. Ennek tudato-sítása a pedagógiai tevékenységben is haszonnal jár.

Itt lehet megemlíteni a napjainkban kibontakozó öncoachingot. Ezen azt a képessé-günket értik, amikor tudatában vagyunk annak, hogy mit mondunk magunknak.

A legtöbb ember nincs tisztában azzal, hogy a belső párbeszéd mekkora hatást gya-korol az életére. Az öncoaching az a képesség, amely létrehoz egy olyan gondolko-dási mintát, amely segíti a pozitív hozzáállást. Ezen nem azt kell érteni, hogy nem foglalkozunk a nehézségekkel, hanem hogy megtaláljuk azt az utat, hogy önmagun-kat és a körülöttünk levőket motiváljuk a nehézségek idején, hogy a negatívat pozi-tívra változtassák (Sereg 2012).

A tanulás tanítása mint fejlesztési feladat a hatékony tanulási módszerek és tech-nikák elsajátíttatását, az önművelés igényének és szokásának a kibontakoztatását tűzi ki célul. A kommunikációtanítástól nem állnak távol az itt megfogalmazott célok: a korábbi tudás és tapasztalatok mozgósítása, az egyénre szabott eljárások kiépítése, a kooperatív munka; az emlékezet erősítése, célszerű rögzítési módszerek kialakítása; a gondolkodási kultúra fejlesztése, az új helyzetekben is alkalmazható tudás kialakítása stb.

b) Személyközi kommunikáció

Az ember szocializációs folyamatok szereplője, ezek során tanulja meg, milyen szi-tuációban hogyan célszerű kommunikálni. A partnerek igen gyakran magánember-ként vesznek részt a kapcsolatokban, így elkülöníthetjük a magánszférában zajló személyközi kommunikációs cselekményeket a nyilvánosság közegében zajló társa-dalmi kommunikáció eseményeitől.

Az ember közösségi lény, az egyén a közösségben él, ezt fogalmazzák meg a társas kultúra, valamint a felelősségvállalás másokért fejlesztési feladatok, amelyek átvezetnek a személyközi kommunikáció témaköréhez. A kétszemélyes interakciók

átszövik a mindennapjainkat, ez az alaphelyzet adja a keretét a tanár-diák, szülő-gye-rek, diák-diák, diák-felnőtt beszélgetéseknek. Itt válik szükségessé és lehetségessé a kommunikációs szerep, a szerepviszonyok fogalmának, típusainak a tisztázása.

A közvetlen kommunikáció másik jelentős fajtája a csoportkommunikáció. Ezen olyan többszemélyes alaphelyzetet értünk, amelyben minden résztvevőnek azonos vagy hasonló joga és lehetősége van a kommunikáció alakítására, benne a szerep-csere általában kötetlen. E feladatcsoport a KKF-nek azzal a vonulatával mutat pár-huzamot, amely a csoport- és a csoportközi kommunikációra fókuszál. Már az is izgalmas téma, hogy az egyén milyen (típusú) közösségek tagja, és hogyan veszi át és/vagy alakítja a csoport kommunikációs szokásait, értékrendjét, mennyire norma-követő, illetve normaszegő magatartás vezérli. A kortárs csoportok belső életének témaköre adhat alkalmat olyan helyzetgyakorlatok elvégzésére, amelyekkel kapcso-latban lévő fogalmakat a NAT is említ ezen a helyen (empátia, kölcsönös elfogadás, együttérzés, együttműködés, mások segítése).

A közösségek közül kettőnek a működésére feltétlenül ki kell térni: az előbb érin-tett kortárs csoportokra és a családra. Ez utóbbi épp elég nagy válságban van a modern társadalmakban, föltehetőleg ezt tanítványaink egy része is átéli. Ezzel eljutottunk a családi életre nevelés céljaihoz. Mivel nevelési célról van szó, nyil-vánvaló, hogy ezek sem egyetlen műveltségi terület feladatai, minden tantárgynak és oktatónak kötelezettségei vannak ezen a téren. Olyanfajta képességfejlesztésről van szó, amely átszövi a teljes pedagógiai tevékenységet. A kommunikációtanár-nak ezen a téren annyival több a teendője, hogy szakterülete mintegy integrálja a feladatokat, másrészt ezek teljesítése kimutatható eredményeket kíván, és ez felelős kötelezettségekkel jár.

Itt a kommunikációs képességfejlesztésnek egy másik területe is körvonalazódik, ez pedig a személyek közötti kommunikáció működését és nehézségeit tárja fel és tu-datosítja. Ebből most egy problémakört emelek ki: a konfliktuskezelést. Konfliktus-helyzetnek azokat a szituációkat tekintjük, amelyekben két ember törekvései össze-egyeztethetetlennek tűnnek. Egyik tanulmányában Balázs László (2013) – Thomas és Kilmann konfliktuskezelési modelljeit értelmezve – részletesen ír a viselkedés két alapvető dimenziójáról: az önérvényesítésről (saját szándékaink érvényesítése) és az együttműködésről (a másik fél szándékérvényesítésének segítése). A modell szerint ezen alapulnak a konfliktuskezelés módjai: a versengés (önérvényesítő + nem együttműködő), az alkalmazkodás (együttműködő + nem önérvényesítő), az elkerülés (nem önérvényesítő + nem együttműködő), a problémamegoldás (önérvé-nyesítő + együttműködő) és a kompromisszumkeresés (átmenet az önérvényesítés és az együttműködés között) (Balázs i. m. 38–39). Kipróbálásuknak jó terepei lehet-nek a kommunikációs órák.

A szociális kompetencia érvényesítése egyéb hasonló, a személyközi kommunikáció területére sorolható témát is enged feldolgozni ebben a körben (empátia, tolerancia,

vitakultúra stb.). Ha az iskolában van KKF-t tartalmazó tantárgy, akkor a kommu-nikációtanár a tárgyával egyetemben – e fejlesztési feladatok esetében kiváltképpen – koordináló vagy inkább integráló szerepet tölthet be az adott intézményben. Ha ezt az iskolák vezetői felismerik, nagy lesz a kereslet a kommunikációtanárok iránt.

c) Társadalmi és kultúraközi kommunikáció

A hazafias nevelés is ajánl kereszttantervi teendőket. A kultúra az emberi kommu-nikáció keretét (mások szerint mintázatát) adja. Edward Hall sok évvel ezelőtt – Franz Boasra hivatkozva – írta: „a kultúrának, sőt magának az életnek is a kommu-nikáció a lényege” (1987: 19). Saját kultúránk tudatosítása, más kultúrák megismerése, tolerálása, értékelése a kommunikációs tanmenetek kitüntetett részét képezik. A kultúraközi kommunikáció nemcsak a kultúrák és szubkultúrák közötti kommunikáció fogalmának a tisztázását jelenti. A globalizáció és az európai unió-beli szabad mozgás, továbbá a környező országokban élő magyarság élete ráirányítja a figyelmet a kultúrák találkozásának és keveredésének a jelenségeire, ezek egzisz-tenciális következményeire is. Ilyenek az asszimiláció (más társadalmi-kulturális közegbe való fokozatos beépülés), az akkulturáció (az új, befogadó kultúrába való beilleszkedés a régi kultúra elvesztése árán), az enkulturáció (a kultúrában való ne-velkedés, belenövés). Ezek a résztémák a kommunikációs kompetencia fontos terü-letét adják.

Másfajta kommunikációs teendőket rejt az állampolgárságra, demokráciára neve-lés (pl. részvétel a közügyekben, kritikai gondolkodás, elemzőképesség, kölcsönös elfogadás, vitakultúra fejlesztése). Ezek a témák a közéleti kommunikáció területére vezetnek. A közéleti kommunikációban intézmények, szervezetek, különféle társa-dalmi csoportok képviselői vesznek részt kommunikációs eseményekben, amelyek általában nyilvánosak, tematizáltak, interakciós partnerek vagy idegenek számára is hozzáférhetőek (Buda–Sárközy 2001). A közélet az emberek társadalmi érintkezé-sének színtere, ahol az adott emberi közösség saját folyamatainak szabályozása ér-dekében igyekszik a verbális érintkezés anyagi és szimbolikus intézményeit, eszkö-zeit, eljárásait felépíteni. A közbeszédben formálódik ki a köz véleménye adott témákban, vagyis a közvélemény.

Nem marad ki a nevelési célok közül a társadalmi kommunikáció talán legfontosabb területe, a tömegkommunikáció sem. Napjainkban Európa-szerte rendkívül fontos szerepet kap a fiatalok médiatudatosságra nevelése. Ebbe beletartozik a média mű-ködésének, hatásmechanizmusainak ismerete, a médiaüzenetek értő feldolgozása, a reklámok kezelése, az internet előnyeinek és veszélyeinek feltárása.

4.2.2. Kulcskompetenciák

A kompetencialapú oktatás hívószava a kompetencia. Ezek sokaságát rendszerezik a kulcskompetenciákba, amelyek közül – a Szőke-Milinte (2007) által külön kezelt –

kommunikációs kompetencia sajnálatos módon kirekedt. Bekerült viszont, sőt első helyen áll a sorban a kommunikatív kompetencia (anyanyelvi és idegen nyelvi kom-munikáció). Emellett a digitális kompetencia a kommunikáció speciális formáira, alapvetően az információs társadalom kommunikációs technológiáira fordítja a fi-gyelmét. A szociális és állampolgári kompetenciának fontos részét képezi egyrészt a speciális (szakmai) kommunikációs kompetencia, másrészt az előbb tárgyalt közéleti kommunikáció, továbbá a kultúraközi kommunikáció.

Az esztétikai és művészeti tudatosság szoros összefüggést mutat a művész(et)i kom-munikációval, amely a műalkotásokat mint komplex jeleket üzenetértékűeknek tart-ja. Felfogása szerint a művek megformálói érzéseiket, gondolataikat, a világról alko-tott felfogásukat az adott művészeti ág (költészet, festészet, zene stb.) eszköztárának, szimbólumainak segítségével, a közlés szándékával formázzák meg. A befogadó ezt a kódolt üzenetet igyekszik megfejteni úgy, hogy jelentést társít a műalkotáshoz. Ez a folyamat általában bizonyos felkészültséget, esztétikai tájékozottságot igényel.

A vizuális kommunikáció (üzenetek közvetítése két- és háromdimenziós megfor-málások segítségével) erős átfedésben van a művészi kommunikációval. A nyelvi közléstől eltérően a művészi alkotásoknak a befogadó előbb a szemlélés, majd az értelmezés szintjén próbál jelentést tulajdonítani. (Nem szokványos jelszerűségük miatt némi nehézséget jelent az egyértelmű jelentések közvetítése és az egyéni értel-mezések szabadsága.)

E rövid, vázlatos áttekintésből is nyilvánvaló a KKF szerepének jelentősége, érvé-nyesülése a kulcskompetenciák többségében.