A digitális szövegek olvasásértésének mérése a gondolkodási művele- művele-tek szerint

Az előző mérőeszköz által megfogalmazott stratégiák és képességterületek is bizo-nyítják, hogy a szövegértés digitális környezetben együtt jár a megfelelő számítógé-pes ismeretek és navigációs lépések alkalmazásával. Ilyen összetett módon vizsgál-ta a digitális szövegek értését a PISA 2009-ben és 2012-ben. A digitális szövegértést mérő teszt felvételében az első alkalommal, vagyis 2009-ben a 65 PISA-ország kö-zül mindössze 19 vett részt. A csökkentett minta egyrészt a méréshez szükséges technikai feltételek hiányával, másrészt az első mérés próbajellegével magyarázha-tó. Ennek megfelelően a tesztfeladatok is csökkentett számban szerepeltek a nyom-tatott szövegértési feladatokhoz képest. A mérés mindössze 29 elektronikus felada-tot tartalmazott a 131 papíralapú kérdéssel szemben. Az elektronikus feladatokat három húszperces blokkra osztották, majd minden kísérleti személyhez két blokkot rendeltek hozzá, vagyis negyven percig tartott a digitális feladatlap kitöltése ( Balázsi et al. 2010, 2011; OECD 2011).

Az elektronikus környezetben megjelenő feladatlap célja a számítógépes, internetes környezetben való információkeresés, a szövegfeldolgozás és a szövegértés vizsgá-lata. A kísérleti személyek a tesztet egy szimulált, zárt internetes környezetben tölt-hették ki, ez lehetőséget adott a tipikus digitális szövegműfajok megjelenítésére, olyan élethelyzetek szimulálására, amelyek az e-mail olvasásával és írásával, a fóru-mozással vagy éppen a blogolvasással kapcsolatosak. A digitális szövegeket a PISA 2009 vizsgálatában különböző szempontok alapján sorolta különböző kategóriákba.

Ezekből a szempontokból három a digitális szöveg műveleti szerkezetének jellemzői mellett nagy hangsúlyt fektet az IKT-eszközök képernyőjén megjelenő információk általános tulajdonságaira is. A digitális szövegeket nem önálló, lezárt nyelvi produk-tumként kezelik, hanem beszédhelyzetbe, vagyis diskurzusba ágyazva csoportosít-ják őket (Gonda 2011). Ennek megfelelően a kategorizálás három szempontja a következő:

– Médium: Min jelenik meg a szöveg?

– Környezet: Módosíthatja-e az olvasó a szöveget?

– Formátum: Hogyan jelenik meg a szöveg? (Balázsi et al. 2010)

A szöveg és a médium kapcsolatát vizsgálva ismét felvetődik a kérdés, hogy tekint-hető-e minden képernyőn megjelenő szöveg digitális szövegnek. A PISA 2009 digi-tális szövegek értését mérő példafeladatai között ugyanis olyan szövegeket is talál-hatunk, amelyek bár képernyőn jelennek meg, nem alkalmazzák a hipertext lehetőségeit, vagyis nincs bennük olyan link, amely egy következő szöveghez vinne tovább, lezárt számítógépes szövegdokumentumnak tekinthetők. Az ilyen típusú szövegek nem manipulálhatóak, nyomtatott formájuk statikus, stabil és lineáris (Zamfirache 2005). Ezeket a szövegeket általában szövegszerkesztő szoftverek se-gítségével hozzák létre, vagy már meglévő nyomtatott szöveget szkennelnek be, és tesznek elektronikusan elérhetővé.

A szöveg és a környezet szempontját tekintve három csoportot hoztak létre a PISA kutatói annak megfelelően, hogy az olvasó befolyásolhatja-e a szöveg tartalmát:

– szerzői alapú szövegek, – üzenetalapú szövegek,

– vegyes típusú szövegek (Balázsi et al. 2010).

A digitális szövegek ugyanis nem minden esetben nyitottak a befogadó számára.

Egyes szövegek módosítására nincs közvetlen lehetőség az internetes oldalon ke-resztül. Ebbe a kategóriába tartoznak az úgynevezett szerzői alapú szövegek, ahol az olvasónak elsődlegesen befogadói szerepe van. A digitális szövegeknek ebbe a csoportjába sorolhatók például a híroldalak, a kormányzati és az információs olda-lak egy része, valamint a könyvtári katalógusok. Az információ megszerzése és ér-telmezése ezeknek a szövegeknek az olvasásakor nem igényli a szöveg használatát, de az olvasónak – a digitális szöveg fogalmának megfelelően – sok esetben alkal-maznia kell a keresőfunkciót és a hipertextusok nyújtotta lehetőségeket. Az üzenet-alapú szövegek értelmezésében azonban aktívabb szerep jut az olvasónak, ez a típus elvárja a befogadó részvételét a szöveg létrehozásában. Ezeknek a szövegeknek az az elsődleges céljuk, hogy dinamikus kommunikációs eszközként működjenek, ne pedig információforrásként. Ennek a csoportnak tipikus képviselői a blogok, a leve-lek, a csetszobák, a fórumok és az internetes űrlapok.

A PISA-vizsgálat hagyományosan kétféle szövegformátumot különít el egymástól: a folyamatos és a nem folyamatos szövegeket. A folyamatos szövegek mondatokból épülnek fel, amelyek bekezdésekbe szerveződnek, és gyakran alfejezeteket, fejeze-teket, majd könyvet alkotnak. Az olvasót számos szövegelem segíti a szöveg szerve-zettségének a felismerésében (Balázsi et al. 2010). Mind a nyomtatott, mind a digita-lizált, mind pedig a digitális szövegeknél beszélhetünk a folyamatos szöveg kategóriájáról. A nyomtatott és a digitalizált szövegek esetében tipikusan idetartoz-nak például az újságcikkek, a novellák, az esszék és a leírások. A digitális szövegek közül pedig ebbe a csoportba sorolhatók például a blogok, a beszámolók és a hírpor-tálok szövegei. Kizárólag digitális folyamatos szöveget nehezen találunk az interne-ten, hiszen a legtöbb esetben a szerzők élnek a multimédiás lehetőségekkel, és sok-szor kép- vagy videofájllal egészítik ki a közleményüket. Ezek a tulajdonságok új formátumkategóriák kialakulását igényelték, mert az olvasási készségek készleté-ben lényeges helyet foglal el a különböző formátumú szövegekből származó infor-mációk integrálása (Balázsi et al. 2010). A kevert típusú szövegben a folyamatos szöveget dokumentumjellegű képek, ábrák és listák egészítik ki. A kevert szövegnél a folyamatos és a nem folyamatos szövegelemek egymással szoros egységet alkot-nak, mindkettő elengedhetetlen része az információ megszerzésének. A nyomtatott szövegek esetében ilyen formátummal találkozhatunk például a lexikonokban, a ké-zikönyvekben, a magazinokban; a digitális szövegek esetében pedig ebbe a kategó-riába tartozik a szerzői alapú weboldalak többsége. Többszörös formátumú szövegről

kizárólag a digitális szövegek esetében beszélhetünk, ezek több, egymáshoz lazán kapcsolódó, asszociációs gondolkodási útvonalon, linkek segítségével elérhető szö-vegek. A többszörös szövegek a folyamatos, a nem folyamatos és a kevert formátu-mú szövegek értelmezésének az integrálását igénylik.

A vizsgálatban szereplő szövegek jellemzőinek összetettsége is bizonyítja, hogy a PISA a digitális szövegértési teljesítmény mellett részben a digitális írástudás képes-ségét is méri. A PISA-vizsgálat a digitális szövegértés eredményeihez képességszin-teket rendelt, amelyek segítségével meghatározható, hogy a különböző pontszámot elérő tanulók milyen gondolkodási műveleteket, vagyis olvasási stratégiákat képe-sek alkalmazni a digitális környezetben. A kevés feladat miatt a digitális szövegér-téssel kapcsolatban négy különböző képességszintről adható csak leírás, az egyes képességszintekhez tartozó tudáselemek megfelelnek az információfeldolgozási fo-lyamat egyes kognitív stratégiáinak (OECD 2011).

1. táblázat

A digitális szövegértés képességszintjeinek és az információfeldolgozás folyamatának összefüggése

Képes-ségszint A PISA által meghatározott tudáselemek Az információ-feldolgozás

stratégiái

2. szint

Pontosan meghatározott, általában ismerős témák-hoz kötődő információ megkeresése és értelmezé-se. Egyszerre kevés oldalon keresztüli navigáció, webes eszközök (pl. legördülő menü) használata.

Különféle formátumokban megjelenő információk integrálása, világosan körülhatárolható kategóri-ákba tartozó példák felismerése.

Az információ azonosítása

3. szint

Információk integrálása: pontosan meghatározott célinformációhoz való eljutás több oldalon keresz-tül vagy egyszerű kategóriák alkotása. Közvetle-nül hozzáférhető információ értékelése.

Az információ értékelése

4. szint

Több forrásból származó, különféle oldalakról, kü-lönféle formátumú szövegekből összegyűjtött in-formációk értékelése; kritériumok alkotása isme-rős kontextusú információ értékelésére. Komplex jelentések megalkotása jól meghatározott tudomá-nyos vagy technikai kritériumok alapján.

Az információ összefoglalása

5. szint és a fö-lött

Szokatlan kontextusú, nem egyértelmű információ elhelyezése, elemzése és kritikus értékelése. A szö-veg értékeléséhez szempontokat kell találni. Szá-mos oldalon keresztül kell navigálni (egyértelmű utasítás nélkül), és különféle formátumú szövege-ket kell megvizsgálni.

Az információ értékelése és összefoglalása

Ezt az összefüggést az 1. táblázat szemlélteti. A kérdések megfogalmazása olvasási stratégia természetesen nem szerepel a táblázatban, hiszen a feladatlap kitöltésekor a tanulók nem maguk határozzák meg azt a problémát, amelyet meg szeretnének oldani, hanem az adott feladat jelöli ki számukra. Szintén nem szerepel a táblázat-ban az információ kommunikálása stratégia sem, hiszen annak ellenére, hogy a teszt részben a digitális írástudást méri, sokkal nagyobb hangsúlyt fektet a szövegértési teljesítmény vizsgálatára. A képességszintekhez tartozó tudáselemek között nem je-lenik meg direkt módon írással kapcsolatos stratégia.

2.4. A digitális szövegértési teljesítmény és az olvasási stratégiák együttes