Írott szöveg értése (olvasás)

A kommunikációs kompetencia fejlesztésének mind a felmérések, a kutatás, mind a módszertan szempontjából a legkidolgozottabb területe az írott szövegértés

fejlesztése (Horváth 1994; Adamikné 1999, 2003; Józsa 2006; Gósy 2008; Józsa–

Steklács 2012; Steklács 2013). Hazai és nemzetközi kutatók több évtizede vizsgál-ják, hogy hogyan lehet a szövegértő olvasást minél hatékonyabban fejleszteni, ta-nítani. Jelen írásban ezért e területre csak vázlatosan utalok.

A szövegértés fókuszba kerülésével az olvasás fogalma, a jó olvasó meghatározása is átfogalmazódott. A NAEP (National Assesment of Educational Processes) 1998-ban publikált felmérése szerint a jó olvasó az:

– akinek pozitív hozzáállása van az olvasáshoz;

– elég folyékonyan olvas, hogy az olvasottak jelentésére koncentráljon;

– felhasználja, amit tud ahhoz, amit olvas;

– az olvasottak jelentését a szöveg kritikai értékelésével árnyalja, (elvonatkoztat-ja) kiterjeszti, alakítja;

– a jó olvasó hatékony olvasási stratégiák variációit használja, hogy fokozza és kivetítse saját szövegértését;

– a jó olvasó különböző szövegeket képes elolvasni különböző célok elérése ér-dekében (Józsa–Steklács 2012: 57–8).

4.3.1. Az olvasástechnika

A fenti definíció alapján egyértelmű, hogy a szövegértés és az olvasástechnika szo-ros összefüggésben áll. Az olvasástechnika tanítása, gyakoroltatása hosszú folya-mat, amely szinte minden iskolai évfolyamon, más-más tartalommal jelen kell, hogy legyen. Ezt szemlélteti az 6. ábra. Az olvasástechnika tehát alapja a jó szöveg-értésnek.

Az olvasástechnika-fejlesztés része a hangos és néma olvasás megismertetése mel-lett a különféle olvasási módok elsajátítása is. Erre a kerettantervben is találunk utalást:

„Olvasási, szövegértési stratégiák alkalmazása, gyakorlása és bővítése különböző témájú és típusú nyomtatott és elektronikus szövegeken. Az ismert szöveg-feldolgozási stratégiák (átfutás, jóslás, előzetes tudás akti-válása stb.) alkalmazása, illetve újabb stratégiákkal való bővítése (szinté-zis, szelektív olvasás)”. (kerettanterv 5–8. évfolyam 2012).

A megtanítandó olvasási típusok az alábbiak (Péter 2002):

– Gyorsolvasás

– Hagyományos technikák

y scanning (a szövegből a szükséges információ kiszűrése), y skimming (a lényegi pontok kiválasztása),

y extenzív olvasás (szándék nélküli olvasás, pl. kikapcsolódás céljával törté-nő olvasás),

y intenzív olvasás (szándékos olvasás, a szöveg alapos megismerése a cél).

6. ábra

Az olvasási módok és tanításuk optimális variációja az iskolaévek relációjában (Garbe et al. 2010; közli: Steklács 2013)

4.3.2. A szövegértő olvasás szintjei

A szövegértő olvasásnak több szintjét különítjük el. Az alább felsorolt szintek egy-ben fokozatot is jelentenek (Adamikné 2006; Boronkai 2005).

– Az értő olvasás: a cél a szöveg szó szerinti megértése, az szövegben meglévő információ keresése.

– Az értelmező olvasás: az olvasott szöveg megértése mellett, annak tartalmá-ból, mondanivalójából következtetések levonása.

– A bíráló, kritikai olvasás: az olvasott szövegről véleményalkotás, a szöveg tar-talmának, megjelenési formájának értékelése.

– Az alkotó, kreatív olvasás: a szöveg kiindulásként szolgál, az olvasó kilépve a szövegből azt csak fölhasználja a saját alkotásában.

4.3.3. Szövegtípusok

Az iskolai oktatásban megismertetendő szövegek tipológiáját az alábbiakban (7. ábra), több szempontot is egyesítve foglalta össze Molnár Katalin Edit (2006).

Óvoda 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

A olvasás előkészítése Az olvasás jel-rendszerének tanulása Folyékony/füg-getlen olvasás Stratégiaorientált olvasás

Adaptív/kritikai olvasás

Kiemelt

kom-munikáció szociális kommunikáció kognitív kommuni-káció Nyelvezet és

fogalomkincs

köznyelvi/köz-napi köznyelvi/köznapi szakmai, tudomá-nyos

Az olvasás

motivátora élményszerzés kíváncsiság, probléma-megoldás

exploráció, érdeklő-dés, szándékos ta-nulás

7. ábra

A szövegek pedagógiai szempontú tipológiája (Molnár 2006: 263)

Szövegtípus Nyomtatott Elektronikus

Folyamatos Nem

folyamatos Folyamatos Nem folyamatos

novellák képregény blog,

szerepjá-ték hírportálok

Magyarázó könyv-, CD- és

filmismertetők diagram,

grafi-kon programajánló útvonalterv

Érvelő esszé reklám fórum reklám

Utasítás használati

Érdemes egy másik felosztásról is szólnunk, amely a PISA-felmérések szövegtipoló-giájára épül, a szöveg megjelenési formájára fókuszál, illetve megjelennek már ben-ne az interben-netes szövegek is (8. ábra).

4.3.4. A szövegértés gyakorlatai

Ahogy azt a 3. fejezetben a kommunikációs kompetenciafejlesztő gyakorlatok tipo-lógiájánál megjegyeztem, a különböző területek gyakorlattípusai között vannak olyanak, amely csupán egy-egy részkészséget, de vannak olyanok, amelyek globális készségeket fejlesztenek. A szövegértés gyakorlattípusai fokozatosan haladnak a részkészségek fejlesztésétől a globálisig. A gyakorlattípusok bemutatásakor – a tel-jesség igénye nélkül – nagyrészt Tóth Bea (2006) felosztását és főleg az általa meg-határozott feladattípusokat követem.

– Szószintű gyakorlatok:

y szavak jelentésének megadása,

y szósorban az oda nem illő szó kihagyása, y képhez szó,

y szinonima- vagy antonimasorok folytatása stb.

– Mondatszintű gyakorlatok:

y mondatok kiegészítése (adott szavak közül vagy szabadon; kötőszóval, főnévvel, igével stb.),

y mondatok befejezése (a kötőszó adott),

y mondatok válogatása (Melyik mondat jelenti ugyanazt? Kakukktojás:

Melyik nem ugyanazt jelenti? A költői nyelv értelmezése: Mit jelent?), y mondatok elemzése (ok/okozat megkülönböztetése: Mi történt? Miért?), y mondatok egyszerűsítése (lényegkiemelés),

y mondatok átalakítása (szórend, tömörítés, bővítés), y hibás mondatok javítása stb.

– Mondattömbszintű gyakorlatok:

y mondatalkotás megadott mondat folytatására (pl. következmény megfogal-mazása),

y a kapcsolóelemek összekötése,

y a kapcsolat felismerése (kötőszóválasztás), y mondatokra tagolás,

y több mondatból egy, y egy mondatból több,

y szavak jelentésének kikövetkeztetése a kontextusból.

– Bekezdésszintű gyakorlatok:

y igaz-hamis állítások megkülönböztetése (a döntést támogató részletek alá-húzása),

y címadás,

y a tételmondat felismerése, azonosítása a bekezdésben, y a tételmondat kiválasztása,

y a tételmondat megfogalmazása,

y a tartalom megértésének igazolása: válasz kérdésekre, rajzolás, cselekvés (némajáték, állókép stb.),

y az információk vizuális megjelenítés (pl. fürtábrában, T táblázatban, Venn-diagramban stb.),

y kép és szöveg összehasonlítása, a különbség keresése, y kérdések alkotása,

y egymás tanítása (mozaikmódszer; három megy, egy marad), y összekevert mondatok sorrendjének megállapítása,

y hiányok kiegészítése stb.

– Szövegszintű gyakorlatok:

y címjóslás, y ötletbörze,

y jóslás kulcskifejezések alapján / jóslástáblázat (mi fog történni, miből gon-dolod, mi történt valójában),

y a cím és a szöveg összefüggésének magyarázata / címadás,

y a bekezdések sorrendjének megállapítása (a kapcsolóelemek megkeresése), y a szöveg tagolása adott vázlat alapján,

y kevert vázlatpontok sorba rendezése, y hiányos vázlat kiegészítése,

y vázlat átalakítása (rajzosból mondatos, mondatosból címszavas stb.), y önálló vázlatkészítés,

y vázlat bővítése jegyzetté / bő jegyzet szűkítése, y hiányos jegyzet kiegészítése / önálló jegyzetkészítés, y tagolatlan szöveg bekezdésekre bontása,

y hiányos szöveg kiegészítése,

y feladatok megoldása a szöveggel kapcsolatban:

Š információk lokalizálása (adatok, információk, tételmondatok, kulcs-szavak; helyszínek, időpontok, szereplők, események, okok, következ-mények stb.);

Š igaz-hamis állítások megítélését támogató részletek keresése stb.,

y szövegtömörítés (tartalommondás, ötujjas mese, írott összefoglaló stb.), y a szöveg folytatása,

y a szöveg átalakítása,

y szövegalkotás (írott értelmezés, szabad írás olvasás előtt vagy után, hír, hirdetés, levél, naplójegyzet stb. írása),

y vita a szövegről, a szövegben olvasottakról stb.

A szövegértés fejlesztésére számos jó feladatot találhatunk a Szövegértés lépésről lépésre (Raátz 2011) című kiadványban.

In document Szakpedagógiai körkép 1. (Pldal 84-90)