Elméleti háttér

3.1. Kommunikációs kompetencia – kommunikatív kompetencia

Itt és most nem szükséges kitérni a kompetencia különféle értelmezéseire, ezt már többen megtették. Inkább arra érdemes felhívni a figyelmet, hogyan értelmezzük a kommunikatív kompetencia ~ kommunikációs kompetencia kifejezéseket, ugyanis használják őket szinonimaként is, elkülönült fogalmakként is.

Bár a kompetencia terminus technikus Noam Chomskytól származik, a tudományos közgondolkodásba és a pedagógiai szakirodalomba nem ő, hanem az őt bíráló Dell Hymes (1971/2003) vezette be. A kommunikatív kompetencia kifejezést Hymes al-kotta meg, aki Chomsky nyelvikompetencia-fogalmát értékelve és annak hiányossá-gait elemezve úgy találta, hogy Chomsky „ideális beszélő/hallgató” felfogása elfo-gadhatatlan, hiszen minden beszélő/hallgató szociálisan determinált és kulturálisan beágyazott szereplőként használja a nyelvet. Vagyis a beszélőt/hallgatót szociokul-turális kontextusba helyezte. Hymes felfogása, kommunikatívkompetencia-fogalma előbb az idegennyelv-oktatásra volt nagy hatással, később pedig az egész pedagógiára.

A kommunikatív módszerek alkalmazása – amint ezt tanulmányában Szabó G.

Ferenc (2010) kifejti – több évtizedes múltra tekint vissza, az alapkészségek preferá-lására (hallott és olvasott szöveg megértése; beszéd- és íráskészség) nyelvvizsgák épültek. Az igazi kommunikatív módszereket az angoloktatás hozta be azzal, hogy felhagyott a grammatizáló nyelvoktatással, a tanítási anyagot élőnyelvi szituációba építette be, és a diákokat beszédpartnernek tekintette (erről részletesebben lásd Medgyes 1995).

A módszerek változása magával hozta a szemlélet, a tanári attitűd változásait is.

A kommunikatív tanár szakít a poroszos ismeretátadás-számonkérés-értékelés

eljárásaival, a készségek fejlesztését helyezi előtérbe, a felfedeztető tanítási-tanulási módszert követi; a nyelvet életszerű szövegek kereteiben, kreatív feladatok segítsé-gével tanítja, és épít a tanulók korábban szerzett ismereteire, készségeire; tanulóköz-pontú; bevonja tanulóit a tevékenységek szervezésébe, a háttérből irányítja a diáko-kat, serkenti a kezdeményezőkészségüket. A kommunikatív tanár együttműködésre ösztönzi a diákjait, előtérbe helyezve a páros, a csoportos és a kooperatív tevékeny-ségeket (Medgyes i. m., Szabó i. m.).

Ebben a tanulási környezetben természetszerűleg megváltozik a diák szerepe is.

A kommunikatív tanuló az oktatás középpontjában áll, tanulmányai során olyan tu-dás birtokába jut, amely képessé teszi arra, hogy a különféle kommunikációs hely-zetekben képes legyen adekvátan kifejezni magát, a mások által létrehozott szóbeli és írásbeli szövegeket megérteni; nyelvi képességeit önállóan is tudja ápolni, tovább-fejleszteni (Szabó i. m.). Ezáltal válik a kommunikatív kompetencia a nyelvtanítás, illetve a pedagógia alapjává, és ez formálja át a tanár és a tanuló személyiségét.

A kommunikativitás két hullámban jelent meg az anyanyelvoktatásban. A korábbi grammatikai szemléletet a hetvenes-nyolcvanas években a nyelvhasználat-közpon-túság váltotta fel, a Nemzeti alaptanterv pedig – a kor igényeihez és az uniós irány-elvekhez igazodva – kommunikációs alapokra helyezte. A nyelvet az emberi, illetve a társadalmi kommunikáció, a gondolkodás és a tanulás közegének, előfeltételének és legfőbb eszközének tekinti. Így érthető és értelmezhető az anyanyelvi kommuni-káció mint kulcskompetencia. Ha az iskolai oktatás keretei között gondolkodunk, akkor azt mondhatjuk, hogy az anyanyelvi kommunikáció – az idegen nyelvi kom-munikációval együtt – lényegében a kommunikatív kompetencia fejlesztésének fel-adatait hivatott ellátni.

Dell Hymes tanulmányára visszatérve: bármennyire kitágította a kompetencia fo-galmát, Hymes a nyelvtudomány, a nyelvelmélet határain belül maradt. Ilyenformán nem a kompetencia, hanem a nyelvi kompetencia fogalmát írta át, bővítette ki. Eb-ben a kontextusban értelmezve tehetünk különbséget a kommunikatív, illetve kom-munikációs jártasság és készség fogalmai között is.

Innen még egy további lépés a kompetencia kiterjesztése a teljes kommunikációra.

A kommunikatív kompetenciához képest a kommunikációs kompetencia jóval szé-lesebb értelmezést kap: a kommunikációt komplex jelenségnek tartva, minden ver-bális és nem verver-bális megnyilvánulásra, folyamatra és jelenségre kiterjedően. Ebből fakadóan tágabb a horizontja, a szemléletmódja, eltérő a fogalomkészlete.

3.2. A kommunikációs kompetencia fejlesztése

Sokan mondtak véleményt a kompetencia mibenlétéről, tartalmáról is. A különféle felfogások között találjuk Nagy Józsefét (2000), aki nagy hatású – 21. század és neve-lés című – munkájában olyan kompetenciaelméletet, kompetenciamodellt dolgozott

ki, amely európai szinten is megállja a helyét. Minthogy közismert rendszerezésről van szó, éppen csak utalok rá, hogy a szerző meggyőző érveléssel a kompetencia négy alrendszerét különíti el: a faj fenntartását biztosító szociális, az egyed túlélésé-ért felelős személyes (perszonális), a társadalmi munkamegosztásban kialakult spe-ciális és az egészet koordináló kognitív kompetenciát. Ez utóbbinak egyik kompo-nense (a gondolkodás, a tanulás és a tudásszerzés mellett) a kommunikáció.

A személyiség komponenskészletének mindegyik összetevője a kommunikáció se-gítségével képes szerveződni, működni, így a korábbiakhoz társul ötödikként a kom-munikációs kompetencia.

Mára a kutatók többé-kevésbé egyetértenek a kompetencia belső tartalmát, összete-vőit illetően. Chomsky két összetevős elgondolását ([nyelvi] ismeretek + képesség) ma egy harmadikkal egészítjük ki. Ide több részkomponens tartozik, összefoglaló neve nincs, talán a beállítódás (attitűd) lehet rá alkalmas, jóllehet, ennél összetettebb jelenségről van szó. Ide szokás sorolni – az attitűdön kívül – az affektív összetevő-ket, a motivációt, a különféle erkölcsi viszonyulásokat stb.

A kompetencia – így a kommunikációs kompetencia – szerveződését, illetve az is-kolai nevelési-oktatási feladatokat így vázolhatjuk fel:

1. információk, ismeretek, tudás bővítése;

2. készségek, jártasságok, képességek fejlesztése;

3. attitűd, ambíciók, erkölcsi értékek, személyes motivációk (ki)alakítása, fejlesz-tése, erősítése.

Fejlődésük és fejlesztésük az emberi élet során, a különböző életkorokban eltérő módon érvényesül. Óvodás és kisiskolás korban a készségek, jártasságok, képessé-gek fejlesztése dominál, később ennek a helyét egyre inkább a tudás megszerzése veszi át. A kettőt valamiféle csonka kúphoz lehetne hasonlítani: egyik (1.) a csúcsán áll, másik (2.) a talpán, és az attitűdök (3.) egészítik ki őket.

1. ábra

A kompetencia szerveződése

Az életkor előrehaladásával, felső tagozatos, illetve középiskolás életkorban a tudás megszerzése egyre nagyobb szerepet kap, folyamatosan gyarapszik. A képességfej-lesztés ezzel ellentétes tendenciát mutat, szerepe nem csökken, de a fejképességfej-lesztése a

Tudás

Képesség

Attitűd

végtelenségig nem lehetséges. Az attitűd, motiváció is folyamatos erősödést mutat, egyre markánsabb karaktert adva a személyiségnek.

A közismereti tárgyak oktatóinak a tantervi és tantárgyi elvárás adja a hatékony-ság kulcsát: elsődleges cél az ismeretek, a tudás gyarapítása (átadása, rögzítése, el-lenőrzése). Emellett szükséges a szaktárggyal kapcsolatba hozható készségek fej-lesztése. Ennek megfelelően a közismereti tárgyak esetében az oktatási-nevelési feladatok fontossági sorrendje a kompetenciafejlesztést illetően – az előbbi kategó-riákat tekintve – a pedagógiai folyamat során így alakul:

2. ábra

A kompetenciafejlesztés feladatai közismereti tárgyak esetében

A készségfejlesztő tárgyak (ének, rajz, testnevelés, tánc) oktatói számára természe-tesen a feladatok módosulnak, hiszen a készségfejlesztés megelőzi a didaktikai fel-adatok súlyozását. Számukra a hatékonyság más prioritást kíván: a készségfejlesztés válik első számú feladattá.

3. ábra

A kompetenciafejlesztés feladatai készségtárgyak esetében

És végül még ettől is eltér a kommunikációs kultúra fejlesztéséért felelős tanár munkájának a hatékonyságmérője. A fő különbség abban rejlik, hogy számára az elsődleges feladatot a kommunikációs képességek fejlesztése adja, ez a tanmenet és a tanítási óra vezérlőelve, a többi feladatot ehhez kell igazítani. Fontossági rendben

T K A Középiskolai képzés Felső tagozatos képzés

Alsó tagozatos képzés Óvodai képzés

T

K A Középiskolai képzés

Felső tagozatos képzés

Alsó tagozatos képzés Óvodai képzés

ezt követi a személyes motivációk erősítése és az ismeretátadás lényegében a harma-dik helyre szorul:

4. ábra

A kompetenciafejlesztés feladatai a kommunikációs nevelés esetében

4. A kommunikációs nevelés helye az oktatási rendszerben