Regressziós elemzés

A korrelációs elemzés során talált különbségek miatt a regressziós elemzést is külön végeztem el a három tanári csoportra. Továbbá minden csoporton belül két regressziós egyenletet készítettem: külön a motivált tanítási viselkedésre és külön a motivált szakmai fejlődésre mint függő változókra. Azért, hogy lássuk, a különböző csoportban meglévő hatások

hogyan alakulnak a teljes mintán, azokat az eredményeket is közlöm alább. Az összefoglalt eredményeket a 28. táblázat mutatja. Ezek a kapcsolatok egyelőre csak a direkt hatásokat mutatják. Az elemzések alapján lehet majd döntést hozni arról, hogy mely skálák által közvetített indirekt hatásokat kellene még vizsgálni.

28. táblázat: A lineáris regressziós eredmények összefoglalása (béta értékek) Teljes minta Leginkább együttható 0,05 szinten; -- = nem szignifikáns eredmény

Ha a modellek magyarázó erejét nézzük (R²), akkor meg kell állapítani, hogy a legerősebb magyarázó erővel bíró modell a leginkább demotivált tanárok csoportjában a motivált szakmai fejlődést magyarázó modell (R² = 0,81). Ez részben alátámasztja a korrelációs eredményeket, amennyiben pont ez a csoport az, akinek leginkább szüksége van saját motivációja erősítésére, és úgy tűnik, hogy ezt meg is teszik. Ezt erősíti az a tény is, hogy

a következő modell a sorban a magyarázóerőt illetően a részben demotiváltak csoportja (R² = 0,73). Szisztematikusan kisebb magyarázóerővel bírnak azok a modellek, amelyek a motivált tanítási gyakorlatra ható skálákat foglalják magukba. Itt viszont a legalacsonyabb erejű modellt a demotivált tanárok csoportjában találjuk (R² = 0,48), ami arra utalhat, hogy a demotiváció a tanításhoz kapcsolódik valójában és a nem a szakmai fejlődéshez. Ezt az eredményt valamennyire a korrelációs eredmények is alátámasztják, mert a korrelációs együtthatók több esetben gyengébbek a motivált tanítási viselkedéssel kapcsolatosan, mint a motivált szakmai fejlődéshez köthetően. Ez viszont ahhoz a hipotetikus kijelentéshez vezet, hogy a demotivációs érzések az osztálytermi munkával alakulnak ki és a remotiváció a szakmai fejlődéssel történhet meg. Ezt további kutatásoknak kell majd feltárniuk. Viszont a két folyamat egymást erősítő jellegét a korrelációs elemzések már megerősítették.

Ami a motivált szakmai fejlődést illeti, a teljes mintában erre a magyarázandó skálára legerősebben a tanítással kapcsolatos kognitív attitűdök hatnak, amely kapcsolat jelen van a teljes mintában is. Ezen skála hatásának erősségében nincs jelentős eltérés a három csoportban.

Érdekes, hogy talán az lett volna az elvárt, hogy inkább a kognitív attitűdök hatnak a szakmai fejlődésre és nem az affektív. Ez utóbbi viszont az mutatja, hogy minél inkább pozitívan áll egy tanár a munkájához, annál motiváltabb, hogy szakmailag fejlődjön, ami szintén egy teljes logikus magyarázatnak tűnik. A teljes mintában szintén pozitív hatást mutat a reflexió (ami egyébként az egyetlen skála, amelyik mindkét magyarázó változóra hat a teljes mintában), így a próbakutatásban tapasztalt központi jelentősége megerősítést nyert. Ez a hatás azonban csak a részben demotiváltak csoportjában érvényesül pozitívan a magyarázandó változóra. Ez azt mutathatja, hogy itt nem egy közepes demotivációról van szó, hanem valamiféle kognitív disszonanciáról, ami reflexióra késztetheti a tanárokat. Pozitív hatása van továbbá a nyelvtanítási tapasztalatok skálájának, amely hatás a legkevésbé és leginkább demotivált tanárok csoportjában szintén megtalálható. Negatív hatása két skálának van: a nyelvtanulási

tapasztalatoknak és a sok munkából adódó demotivációnak. A sok munka-kevés pénzből adódó demotiváció csak a részben demotiváltak csoportjában van jelen, míg érdekes módon a nyelvtanulási tapasztalatokból adódó negatív hatás egyetlen alcsoportban sem ért el szignifikáns szintet csak a teljes mintában.

A motivált tanítási viselkedést magyarázó három modellben az a közös, hogy mindegyikben szerepel a szakmai fejlődés mint tapasztalat skála. Hatásának erőssége eltérő a három modell esetében: legerősebben a részben demotiváltak esetében hat, míg legkevésbé erősen a legkevésbé demotiváltak csoportjában. Ez a kapcsolat a teljes mintán is megjelenik, a kérdés, miért a szakmai fejlődéssel kapcsolatos skála hat a motivált tanítási viselkedésre. Ez viszont valamiféle körkörös kapcsolatra utalhat, amely teszteléséhez a strukturális modellezés adhat eszközt a jövőben. További pozitív hatást mutat a sikeres tanári énkép (teljes minta és a leginkább demotiváltak csoportja). Ez az eredmény azért lehet fontos, mert ez az a pont, ami alkalmat adhat a demotivációs folyamatok megfordítására és remotivációvá alakítására. Nem azért demotivált egy tanár, mert sikertelen, hanem azért, mert a feltételek nem megfelelőek. Ez viszont felhívja a figyelmet az attribúciós elméletek és reflexió vizsgálatának fontosságára (a tanári demotivációval kapcsolatosan). A reflexió hatása a teljes mintán és a legkevésbé demotiváltak csoportjában ellentmond annak, hogy a reflexiót a kognitív disszonanciához kötöttem, úgy tűnik, inkább magára a tanítási munkára utalhat. Ez viszont azt jelenti, hogy a reflexiónak különböző funkciói lehetnek a motivációhoz kapcsolhatóan. Ennél a magyarázó változónál megjelenik a demotiváció pozitív hatása, ahogy azt már a korrelációnál is tapasztaltam. A tanítás kereteiből adódó demotiváció, ami pozitívan hat a Részben demotiváltak csoportjában, szintén pozitív a teljes mintában. A hiányból adódó demotiváció nem hat szignifikánsan a teljes mintában, ami azért lehet, mert az egyik csoportban (leginkább demotivált) pozitívan hat, de egy másik csoportban (legkevésbé demotiváltak) negatívan, így a két hatás kioltotta egymást a teljes mintában. Vannak olyan hatások, amik a motivált tanítási

viselkedésre csak egyes alcsoportokban hatnak: nyelvtanulási tapasztalatok negatív hatása a legkevésbé demotivált tanárok csoportjában. Ez utóbbi eredmény a kvalitatív kutatásban is felmerült, vö: „Nem akarok úgy tanítani, mint ahogy engem tanítottak” megjegyzés.

A 13 magyarázó skála közül négy olyat találtam, amelyek nem hatnak direkt módon egyik magyarázandó változóra sem a teljes mintában, sem egyik almintában sem. Ezek a skálák a következők: a tanítással kapcsolatos kognitív attitűdök, a diákok sikerének megtapasztalása, valamint az önbizalom és a demotivációs skálák közül a felelősséggel kapcsolatos skála. Ez nem jelenti azt, hogy nem lehet indirekt szerepük a motivációs tanítás vagy a szakmai fejlődés esetében, azonban ezt majd további számolásoknak kell feltárniuk.

A közvetlen hatások vizsgálatának eredményei alapján két esetben tűnik indokoltnak indirekt hatások vizsgálata, hiszen két olyan skála volt, amelyek eredményei mindegyik csoportban megjelentek: a tanítással kapcsolatos affektív attitűdök és a szakmai fejlődés megtapasztalása. Az eredményeket a 29. táblázat mutatja.

29. táblázat: Az indirekten ható tényezők lineáris regressziós eredményeinek összefoglalása (béta értékek)

Tanítással kapcsolatos affektív attitűdök -- 0,587*

Tanítással kapcsolatos kognitív attitűdök 0,117* --

Sikeres tanári énkép 0,265* --

Reflexió 0,258* 0,293*

Idegennyelv-tanulási tapasztalatok -- -0,152*

Idegennyelv-tanítási tapasztalatok -- --

Diákok sikerének megtapasztalása -- --

Szakmai fejlődés megtapasztalása 0,316* --

Önbizalom 0,128* --

Demotiváció: az oktatás keretei -- --

Demotiváció: felelősségvállalás -- --

Demotiváció: nem megfelelő bérezés -0,108* --

Demotiváció: forráshiány -- --

Ami a motivált tanítási viselkedésre a szakmai fejlődés megtapasztalása skálán keresztül ható indirekt kapcsolatotokat illeti, hatása van a tanítással kapcsolatos affektív attitűdöknek, a nyelvtanulási tapasztalatoknak (negatívan) és a reflexiónak. Ez utóbbi nemcsak indirekt módon fejti ki hatását, hanem a 30. táblázatból kitűnik, hogy direkt módon is. Így kiemelt fontosságú lehet annak ellenére, hogy a hatás nem túl erős, de szignifikáns.

A tanítással kapcsolatos affektív attitűdökre ható skálák között kettő van, amelyeknek a hatása indirekt és direkt módon is kifejti hatását a motivált szakmai fejlődésre: a reflexió és a sok munka-kevés fizetésből adódó demotiváció. Ezen kívül négy skála hat még szignifikáns módon a tanítással kapcsolatos affektív attitűdökre: a kognitív attitűdök, a sikeres tanári énkép, a szakmai fejlődés megtapasztalása és az önbizalom. Ezek közül az önbizalom és a kognitív attitűdöket leíró skálák az új belépők, azaz ezek a skálák eddig még egyik modellben sem szerepeltek, vagyis hatásuk a motivációra mindenképpen indirektnek mondható.

A regressziós eredmények összefoglalásaként elmondható, hogy közvetett és közvetlen hatások is jelen vannak a kétféle magyarázandó változó esetében egy komplex mintázatot adva a kapcsolatrendszerről. Nyilván nem az egyszerűséget segíti elő, hogy három almintában külön vizsgáltam a tényezők hatását, de így jól látszik, hogy a motivációs folyamatok hogyan módosulhatnak. Legerősebb hatásokat a tanítással kapcsolatos affektív attitűdök és a reflexió esetében találtam. Ezek az eredmények azt mutatják, hogy lehet egyszerű érvényes modellt építeni a tanári motivációra.

7.6. A főkutatás eredményeinek rövid összefoglalása

A főkutatásként lebonyolított kérdőíves vizsgálat eredményei néhány fő tanulsággal szolgálnak. A leíró statisztika alapján kirajzolódik egy motivált tanárkép, amelyben a