7. A főkutatás eredményei
7.3. A demotivációs tényezők további vizsgálata
Az átlagok eltakarják az egyéni különbségeket, így nehéz megmondani, hogy a tanárok hány százaléka tartozik igazán demotiváltnak a mintában. Ennek a problémának a megválaszolására klaszterelemzést használtam. Ahhoz, hogy a klaszterelemzést elvégezhessem először feltáró faktor elemzést végeztem, hogy redukáljam az elemzésbe bevonható változók számát: 18 itemmel el lehet végezni a klaszterelemezést, de az eredmények értelmezése nagyon bonyolult lesz a sok változó miatt. A faktorelemzés egy ötfaktoros eredményt hozott (PC, varimax forgatás és csak a 0,5 feletti loadingokat vettem figyelembe), lásd 19. táblázatot.
19. táblázat: A demotivációs tényezők rotált faktorelemzés eredménye (PC, varimax rotálás)
Demotivációs tényezők Faktorok
1 2 3 4 5
a tanítással járó adminisztratív feladatok
tanításhoz szükséges eszközök hiánya az iskolában 0,594
túl nagy csoportlétszám 0,739
nyelvtudásbeli különbségek a csoporton belül 0,520
a szülőkkel való kapcsolattartás
a magas óraszám, amiben tanítanom kell 0,633
a felkészülés az órákra 0,525
a munkámmal járó stressz 0,620
az alacsony fizetés 0,552
a tankönyv, amiből tanítanom kell 0,576
a tantervi előírások 0,705
nem dönthetek önállóan 0,623
minden évben ugyanazt kell tanítanom 0,698 hogy nem lehet a karrieremben előbbre jutni
úgy érzem, nem tudok fejlődni a munkámban 0,766
a diákok nem teljesítenek úgy, ahogy elvárom
a diákok értékelése 0,519
a munkámmal járó felelősség 0,604
Megjegyzés: a dőlten szedett állítások nem illeszkedtek egyik faktorra sem a kellő erősséggel
Az eredményekből látszik, hogy az ötödik faktorra csak egyetlen item illeszkedik, így bár bevonhatnám a további elemzésbe, de mégsem teszem a feltételezhető, de itt nem mért komplexitás miatt. Voltak továbbá olyan tényezők (4 darab), amelyek nem illeszkedtek kellő erősséggel egyik dimenzióra sem: az adminisztratív feladatok, a szülőkkel való kapcsolattartás, a karrier és fejlődés lehetőségének a hiánya és a diákok teljesítményének a hiánya. Ezek közül három került az átlagok alapján a legutolsó helyre, így azt lehet mondani, hogy ezek a tényezők (szülőkkel való kapcsolattartás, ugyanazt kell tanítani, nincs fejlődési lehetőség) valójában nem jelentenek demotivációt a megkérdezett tanárok számára. Ezeket az állításokat így nem is vettem bele a klaszterelemzésbe.
Az eredmények alapján így négy skálát készítettem a klaszterelemezéshez. A teljesség igénye miatt közlöm az egyes alskálákhoz tartozó Cronbach-alfákat is, amelyek értékei természetesen nem érik el a teljes skálára vonatkozó értéket az alacsonyabb itemszámok miatt.
1. 11, 12, 13, 14 állítások, amelyek a tanítás iskolai kereteivel kapcsolatos tényezőket tartalmaznak (Cr.-alfa = 0,81).
2. 6, 18 állítások: értékelés és felelősség. Érdekes, hogy ez a két állítás egy skálát alkotott.
Ez arra utalhat, hogy valójában az értékeléssel járó felelősség jelent problémát a tanároknak. (Cr.-alfa = 0,61).
3. 7, 8, 9, 10 állítások: a sok munka, alacsony fizetés demotiváló hatása, vagyis az a tény, hogy a munkaterheléssel nem arányos a bérezés (Cr.-alfa = 0,73).
4. 2, 3, 4 állítások: a forráshiánnyal kapcsolatos demotiváció – eszközök és nem megfelelő összetételű csoportok (Cr.-alfa = 0,75).
Az alskálák átlagait a 20. táblázat tartalmazza. A legmagasabb átlaga az iskolák forráshiányából adódó demotivációnak van, amely szignifikánsan magasabb érték, mint az összes többi átlag. A legalacsonyabb átlagot pedig a felelősségvállalásból (ami elsősorban a diákok értékeléséhez kötődik) és az oktatás kereteivel kapcsolatos demotiváció esetében mértem. Ez a két átlag nem tér el egymástól szignifikánsan. A sok munka/alacsony fizetés kapcsolatából adódó demotiváció átlaga a 3-as értékhez közelít, ami szignifikánsan eltér a többi értéktől.
20. táblázat: A demotivációs alskálák leíró statisztikája
Demotivációs alskálák Átlag Szórás
Forráshiánya 3,26 1,09
Munkaterheléssel nem arányos bérezésb 2,97 1,01
Az oktatás kereteic 2,43 0,99
Felelősségvállalásc 2,36 0,99
Magyarázat: Az alsó index különbségei jelzik a szignifikáns eltérést a páros t-próba eredményei alapján.
A korrelációs elemzés mutatja (21. táblázat), hogy az alskálák között összefüggés van, ami természetesen elvárható is, hiszen egy magas Cronbach-alfával rendelkező skálából hoztuk létre ezeket az aldimenziókat nagyon magas faktor loading értékek figyelembevételével.
Természetesen minden alskála erős összefüggést mutat az eredeti demotivációs skálával is. (A skálák közti korrelációt egyébként el lehetett volna kerülni, ha magukat a faktorokat raktam volna a klaszterelemzésbe. Ezt azonban elvetettem, mert a faktorokban kis súllyal helyet kap az összes állítás.)
21. táblázat: A demotivációs dimenziók közti összefüggés (Pearson korrelációs együtthatók)
Demotivációs dimenziók 1 2 3 4 5
1. Az oktatás keretei 1 0,455* 0,385* 0,393* 0,772*
2. Felelősségvállalás 1 0,401* 0,355* 0,651*
3. Munkaterheléssel nem arányos bérezés 1 0,519* 0,782*
4. Forráshiány 1 0,717*
5. Összesített skála (demotiváció) 1
* = szignifikáns együttható 0,05 szinten
A klaszterelemzés során a dendogram alapján háromklaszteres megoldás mellett döntöttem, ami lehetőséget ad arra, hogy a demotiváltság különböző megjelenéseit feltárja, ha léteznek és ne csak a fokozati különbségeket mutassa meg (lásd a 20%-os almintán létrehozott dendogramot a 7. függelékben; részletesen a klaszterelemzésről lásd: Csizér és Jamieson, 2013). A végső klaszterközéppontokat a 22. táblázat mutatja. Az átlagokból látszik, hogy az első csoportba tartoznak a leginkább demotivált tanárok (ők érték el a legmagasabb átlagot a
demotivációs skálákon), míg a második csoportba a legkevésbé demotiváltak sorolódtak a legalacsonyabb átlagokkal a demotivációs skálákon. A harmadik csoport nemcsak egy közbülső csoport lett, hanem egy olyan csoport, amelyik kevésbé demotivált a keretek és felelősség miatt, de jobban demotivált (mint az első csoport) a sok munka-kevés fizetés problémája, valamint az iskolai forráshiány miatt. Így valójában nemcsak az első, hanem a harmadik klaszterbe tartozókról is feltehetjük, hogy demotiváltak. Ami a klaszterek elnevezését illeti, az alacsonyan és magasan demotivált csoportelnevezés egyszerűen az eredményekből adódik, bár az elnevezés itt sem jelzi, hogy az összes alskálára igaz ez, azonban a középső, harmadik, vegyes képet mutató csoport esetében már fejtörést okozott az elnevezés, és végül a részben demotivált elnevezés mellett döntöttem.
22. táblázat: A klaszterelemzés eredménye
Demotivációs alskálák Klaszterközéppontok (alskálaátlagok)
1. klaszter 2. klaszter 3. klaszter
Az oktatás keretei 3,20 1,66 2,19
Felelősségvállalás 3,38 1,68 2,03
Munkaterheléssel nem arányos bérezés 3,22 2,20 3,65
Forráshiány 3,78 2,19 3,98
Ami a csoportok létszámát illeti (lásd 23. táblázat), a 196 megkérdezettből 73-ra tudjuk mondani, hogy nem demotivált (37,2%), míg valamilyen szinten demotiváltnak tekinthető a megkérdezettek 62,8 százaléka. Fontos látni, hogy ez a demotiváció csak egy skála és egy csoport esetében közelíti meg a 4-es értéket az ötfokú skálán. Figyelembe véve, hogy a felmérés a második félév második felében készült, azt hiszem, hogy az eredmények jól mutatják a tanárok problémáját. Az eredményeket elemzésénél természetesen figyelembe kell venni azt, hogy mennyire motivált vagy demotivált egy tanár egy adott időpontban, hiszen ez sok mindentől függhet, amit a jelen keresztmetszeti vizsgálat nem tudott mérni. Az eredmény, hogy a legmagasabb értéket az iskolai eszköz és erőforrások hiányával kapcsolatos
demotiváció érte el (eszközhiány, túl nagy csoport és nincs differenciálás), egybecseng Illés és Csizér (2018) eredményeivel, ahol azt találták, hogy a diákok nagy csoportlétszámára és a differenciálás hiányára panaszkodtak leginkább az idegen nyelvet oktatók.
23. táblázat: Egyes klaszterekbe tartozó megkérdezettek száma és arány
Klaszterek elnevezése Fő Százalék
Leginkább demotivált 64 32,7
Részben demotivált 59 30,1
Legkevésbé demotivált 73 37,2
Összesen 196 100
Ellenőrzésképpen megnéztem, hogy a klaszterezésbe bevont skálák átlagai az elvárható módon alakulnak-e az egyes csoportokban az eredmények alapján. Egyedül a hiánnyal kapcsolatos demotivációs skála nem mutatott két csoport között szignifikáns különbséget: itt a legkevésbé demotivált tanárok csoportja mutat szignifikánsan alacsonyabb eredményt, mint a másik két, inkább demotivált csoport. Ha az eredeti demotivációs skálát nézem, az is szépen differenciál a három csoport között (24. táblázat).
24. táblázat: A klasztert alkotó skálák és az eredeti demotivációs skála átlagai az egyes klasztercsoportokban Felelősségvállalás 1,69 2,03 3,41 124,920* 1<2<3 Nem arányos bérezés 2,20 3,31 3,65 64,785* 1<2<3
Forráshiány 2,19 3,81 3,98 126,714* 1<2,3
Eredeti demotivációs skála 1,97 2,93 3,33 164,717* 1<2<3
* = szignifikáns együttható 0,05 szinten; < szignifikáns különbség; , nem szignifikáns különbség
1 Duncan post-hoc teszt
Következő elemzési lépésben a motivációs skálák átlagait vettem szemügyre az egyes demotivációs csoportokban (25. táblázat).
25. táblázat: A motivációs skálák átlagai az egyes klasztercsoportokban átlagai nem mutatnak eltérést az egyes demotivációs csoportokban:
1. Motivált tanítási gyakorlat. Ez az eredmény elsőre meglepő lehet, de ha jobban belegondolunk, talán mégsem az. A tanárok profik, akik akkor is ellátják a munkájukat, ha éppen kevésbé érzik magukat motiváltnak.
2. Kognitív tanítási attitűdök. Mivel az affektív attitűdöket mérő skála szignifikáns különbséget mutat, le lehet vonni a tanulságot, hogy a demotiváció inkább érzelmi szinten okoz eltéréseket a tanárok véleményében és nem a kognitív dimenzióban.
3. Tanulási tapasztalatok. Itt is érthető a kapcsolat hiánya, mert a múltbeli tapasztalatokat nem változtatja meg a jelenbeli motiváció.
4. A szakmai fejlődés megtapasztalás sem mutat összefüggést a demotivációval. Talán itt is arról lehet szó, hogy a tapasztalatok múltbeli eseményeket dolgoznak fel, míg a demotiváció a jelenre vonatkozik leginkább.
Ami a demotivációs csoportokban szignifikáns eltérést mutató skálákat illeti, ide tartozik a motivált szakmai fejlődés tényezője. Úgy tűnik, hogy míg a tanítással kapcsolatosan jól tudnak kompenzálni a tanárok, addig a szakmai fejlődésükre fordított energiákat már befolyásolja a demotiváció (bár még a leginkább demotivált csoportban is magas az átlag). A sikeres tanárkép szintén különbözik a demotivált és kevésbé demotivált tanárok esetében. Az eredmény itt sem meglepő, a demotivált tanárok kevésbé érzik magukat sikeresnek, mint azok a tanárok, akik nem demotiváltak. Hasonló az eredmény az önbizalom skálájával is, szintén nem meglepő módon. A tanítási tapasztalatokat mérő skálák közül szignifikáns különbség látszik a nyelvtanítási tapasztalatok és a diákok sikerének megtapasztalása esetében. A reflexió szintén összefüggést mutat a demotivációval annyiban, hogy a leginkább demotivált tanárok reflektálnak a legkevésbé a munkájukra, pedig talán pont nekik lenne szükségük az önreflexióra.
Összefoglalva tehát úgy tűnik, hogy a demotiváció csökkenti a tanárok önbizalmát, a saját magukról kialakított pozitív tanárképet, a szakmai fejlődésre való motivációjukat és a pozitív tapasztalataikat is. Viszont van a motivációnak számos olyan dimenziója, amelyek esetében a tanár védi magát a demotivációtól, amit Hiver az immunitás fogalmával próbált megragadni (Hiver, 2017). További kutatásoknak kell ezeket a hatásmechanizmusokat feltárnia.