Az idegennyelv-tanulás motivációjának meghatározása

A motiváció egy nagyon összetett és gyakran használt fogalom sok különböző tudományterületen (pszichológia, oktatáskutatás, alkalmazott nyelvészet, nyelvpedagógia) és a mindennapi életben is. A motiváció kutatásával foglalkozók nem kisebb célt tűznek ki maguk elé, minthogy megmagyarázzák, hogy miért cselekszenek úgy az emberek, ahogy cselekszenek (Dörnyei és Ushioda, 2011). A nyelvpedagógia nyelvére lefordítva: miért választanak egy adott idegen vagy második nyelvet [az egyszerűség kedvéért a jelen dolgozatban szinonimaként használom a két kifejezést] a diákok és mennyi erőfeszítést hajlandóak ennek a nyelvnek a tanulására fordítani. A nyelvpedagógia, illetve alkalmazott nyelvészet területén nincs egy általánosan elfogadott meghatározása a motivációnak. A motiváció kutatásával foglalkozók egyetértenek abban, hogy a motiváció az emberi cselekvés erősségét és irányát írja le, vagyis azt, hogy miért egy bizonyos cselekvési sort választ az ember, mennyire kitartó, és mennyi energiát hajlandó az adott cselekvésre fordítani (Dörnyei, 2001).

Ha részletesebb tekintjük át a motiváció fogalmát, akkor figyelembe kell vennünk azt a hat kihívást, amit Dörnyei (2001; illetve Dörnyei és Ushioda, 2011) fogalmazott meg: ezek mind hatással vannak az emberi cselekvésre és sokszor egymást átfedve nem teszik lehetővé a probléma egysíkú meghatározását. Ezek a kihívások a következők (Dörnyei, 2001):

1. A tudatos szemben a tudatalattival: fontos pszichológiai kérdés, hogy a cselekvésre ható motívumok mennyire tudatosak. Az idegen nyelvi motiváció esetében vizsgált motívumokra általában úgy tekintünk, hogy azok tudatosak, bár Al-Hoorie (2016a, 2016b) kutatásai az explicit és implicit attitűdök hatásainak különbségéről azt mutatják, hogy fontos foglalkozni a nem tudatos motivációval is.

2. A kognitív megközelítés szemben az affektívvel: a kognitív pszichológia az emberi viselkedésre ható gondolatokat, hiedelmeket, érvelési folyamatokat vizsgálja, amelyek a cselekvésekre hathatnak, ezzel szemben az affektív fókusz az érzelmek hatásait vizsgálja. Az idegennyelv-tanulás esetében a kérdés, hogy kognitív és/vagy affektív jelenségként akarjuk-e vizsgálni a motivációs tényezőket. Ahogy a pozitív pszichológiai folyamatok vizsgálatáról egyre többet tudunk (lásd pl.: MacIntyre, Gregersen és Mercer, 2016) időről időre felmerül a kérdés, hogy a motivációt tekinthetjük-e érzelemnek, illetve ha egyetértünk a gyakori válasszal, hogy nem tekintjük annak, akkor felmerül a kérdés, hogy milyen érzelmi megalapozottsága lehet.

3. Az egyszerűsítés szemben az átfogó modellezéssel: az idegen nyelvi motiváció modelljei általában egy-egy területre egyszerűsítik le a motivált tanulási viselkedés vagy teljesítmény magyarázatát. A legtöbb elméletből hiányzik az átfogó látásmód, egy-egy kulcsdimenziónak tekintett faktort emel ki a kutató, és aköré építi fel a modelljét. Részben erre a problémára próbál választ adni a motivációs kutatásoknak a dinamikus rendszerelméleti megközelítésmódja (Dörnyei, MacIntyre és Henry, 2015), illetve a különböző egyéni változók motivációhoz való kapcsolódásának a vizsgálata (lásd Ryan, 2020, összefoglalóját). Az utóbbi években felmerült az egyszerűsítés igénye is. Ushioda (2016) a „kislátószögű” [small lens approach] vizsgálatok mellett érvel, amely során arra biztatja a motiváció kutatásával foglalkozókat, hogy szűkíteni kell a kutatási kérdések fókuszát (Ushioda, 2020).

4. A cselekvés hatásainak sokfélesége: míg a motivációs modellek elméletben csak egy hatás elkülönült működését vizsgálják, a valós osztálytermi környezetben összetett az egy-egy cselekvéssora ható célok és hatások összessége. Ez még bonyolultabbá teszi a kutatók dolgát, hiszen nemcsak az átfogó modellezéssel kapcsolatos problémák érvényesek az osztályteremben, hanem a kvantitatív és kvalitatív kutatási paradigma különbségeire is fel kell hívni a figyelmet. Heitzmann (2008) Magyarországon lebonyolított hosszanti kvalitatív kutatása jól szemlélteti az osztálytermi folyamatok sokrétűségét, amelyeket kvantitatív módszerekkel nem lehet megragadni.

5. A környezet hatása: a motivációkutatók az utóbbi években egyre inkább belátják, hogy a motivációs hatások vizsgálatánál figyelembe kell venni a környezet befolyásoló jellemzőit.

Ezen jellemzők között szerepel, hogy a nyelvtanulás osztályteremben vagy osztálytermen kívül történik, hogyan írható le a beszélők közti kapcsolat, mi jellemzi a csoportközti kapcsolatokat és a nemzeti ideológiai beállítódásokat (Yim, Clément és MacIntyre, 2020).

6. Az idő tényezője: a legújabb motivációs elméletek azzal is számolni próbálnak, hogy az idő jelentős tényező a motivációs folyamatok alakításában. A diákok motivációs elkötelezettsége változhat egy tanév alatt, óráról órára, feladattípustól függően is, sőt pillanatról pillanatra is (MacIntyre és 2015; Noels, 2018, Piniel és Csizér, 2014).

Természetesen mindezen nehézségek ellenére nem hagyhatjuk figyelmen kívül a meghatározás fontosságát és szükségességét, hiszen minden tudományos kutatásnak alapja, hogy kijelölje kutatása tárgyát. Ennek eredményeképpen a nyelvpedagógia/alkalmazott nyelvészet tudományterületén számos definíciót dolgoztak ki a kutatók, amelyek közül a legfontosabbak alább következnek. Gardner, az idegen/második nyelvi motiváció tudományterületének megteremtője a következőképpen határozta meg kutatásának tárgyát: az idegen nyelvi motiváció „leírja, hogy az egyén mennyi munkát fektet az idegen nyelv megtanulásába azért, mert meg szeretné tanulni azt, és a tanulás elégedettségélményt ad neki”

(Gardner, 1985, p. 10) [az összes meghatározás a saját fordításom]. Gardner szerint a motiváció három részből álló, összetett fogalom, amely magába foglalja (a) a cél elérése érdekében kifejtett erőfeszítést; (b) a vágyat, hogy az egyén elsajátítsa az idegen nyelvet; és (c) az elégedettséget, amelyet a nyelvtanulás folyamata alatt érez. Brophy (1987) megkülönböztette a motivációt mint meglehetősen stabil tulajdonságot és az állapotmotivációt, amely az egyes feladatokhoz kötődik és feladattól függően változhat. Crookes és Schmidt (1991) kiterjesztették a motiváció meghatározását és kijelentették, hogy külső és belső tényezőket is figyelembe kell venni a motiváció meghatározásánál. A külső tényezők között az érdeklődést, a relevanciát, a sikerhez és kudarchoz kapcsolt mások által meghatározott elvárásokat, valamint a nyelvtanulás eredményét említették. A belső tényezők alapján pedig úgy jellemezhetünk egy motivált tanulót, hogy „(1) elhatározta, hogy az adott nyelvet megtanulja, és ezért figyelemmel fordul a nyelvtanulás folyamata felé; (2) kitart a nyelvtanulás mellett, ha abba is hagyja egy időre, később visszatér és folytatja a tanulási folyamatot; (3) aktív résztvevőként van jelen az órán” (Crookes és Schmidt, 1991, p. 14 [saját fordításom]). Williams és Burden (1997) motivációs meghatározása a következő: „egy olyan kognitív és érzelmi állapot, amely tudatos cselekvéshez vezet és így lehetővé teszi annak az erőfeszítésnek a kifejtését, amely ahhoz fog vezetni, hogy a korábban kitűzött célt vagy célokat elérje a diák” (Williams és Burden, 1997, p. 120). Dörnyei (1998a) szerint a motiváció egy „folyamat, amely során egy bizonyos mennyiségű kezdeti ösztönző energia hatására a diák a cselekvési folyamatot megkezdi, és kitart addig, amíg más erők nem gyengítik le a cselekvést, és azt abba nem hagyja, vagy addig, amíg a kitűzött célt el nem éri” (Dörnyei, 1998a, p. 118). Dörnyei és Ottó (1998) motiváció meghatározása a következőképpen hangzik: „általánosságban, a motivációt úgy határozhatjuk meg, mint egy, az időben változó, illetve az idő során összeadódó ösztönző energia, amely hatására a személy belekezd egy cselekvésbe, irányt ad annak, összehangolja, kiterjeszti azt, illetve befejezi és értékeli a cselekvés folyamatát, amely során a kezdeti elhatározásokat

kiválasztja, rangsorolja és (sikeresen vagy sikertelenül) elvégzi” (p. 65). Bár a meghatározásokból nem mindig derül ki, hogy milyen kontextusban zajló tanulásra vonatkoznak, az osztálytermi környezetre relevánsan levonható következtetés, hogy a választás, erőfeszítés és kitartás jelentik a legfontosabb részeit a motiváció meghatározásának (lásd még Dörnyei és Ushioda, 2011).

A nyelvtanárok esetében a tanítás folyamatát megelőzte maga a nyelvtanulás, így a tanítási motivációt összetett módon kell meghatároznom és a következő megfontolásokat kell figyelembe vennem:

1) A tanárok hogyan látják saját tanulási motivációjukat. Hogyan tekintenek saját múltbeli nyelvtanulási motivációjukra? Mennyire motiváltak, hogy folyamatosan fejlesszék a nyelvtudásukat? Milyen hatása van a két folyamatnak a jelenbeli tanítási munkájukra?

2) Hogyan írják le a tanításhoz kapcsolódó motivációjukat. Mennyire motiváltak munkájuk (nyelvtanítás) során? Mely tényezők járulnak hozzá motivációjuk, illetve annak hiányának alakulásához?

3) Hogyan határozzák meg a tanárok motivációs tanítási gyakorlattal kapcsolatos feladataikat. Mennyire gondolják, hogy az ő feladatuk diákjaik motivációjának felkeltése és annak fenntartása?

4) A tanárok hogyan viszonyulnak szakmai fejlődésükhöz. Mennyire motiváltak, hogy folyamatosan fejlesszék szakmai tudásukat? Ennek milyen hatásai vannak a munkájukra?

Ezen megfontolások alapján és a fent tárgyalt meghatározások közös vonásaiból kiindulva (a cselekvéshez kapcsolható választás, erőfeszítés és kitartás) határozom meg a kutatásomban használt nyelvtanári motivációt. Így a nyelvtanári motivációt komplex tényezőként definiálom, amely számos folyamatot foglal magában. Ezek közül a

legfontosabbak: (1) mennyi erőfeszítést hajlandó a tanár a tanítási munkájába fektetni, (2) hogy szakmailag fejlődjön, illetve (3) nyelvtudását szinten tartsa vagy fejlessze, valamint (4) a diákok motiválására mennyi erőfeszítést hajlandó fordítani. A nyelvtanári motiváció utolsó (4) tényezőjével kapcsolatosan fontos megjegyeznem, hogy a jelen vizsgálat kutatásmódszertana nem teszi lehetővé az indirekt motiváció vizsgálatát, ehhez óramegfigyeléseken alapuló interjúkutatásra lenne szükség, ami a jövő feladata marad egyelőre.