Motivált tanítási viselkedés és motivált szakmai fejlődés

A motivált tanítási gyakorlat elnevezésű konstruktum szerepel a kutatásban mint függő skála, azaz hogy a tanárok mennyi energiát hajlandóak a nyelvtanításba fektetni. A szakirodalomban a skála párja a diákok motivációját mérő motivált tanulási viselkedési skálának, vagyis a nyelvtanulásra fordított erőfeszítést mérő konstruktumnak, amelyet számos hazai és nemzetközi vizsgálatban használtak kutatók, többek közt én is (pl.: Dörnyei és Ushioda, 2011; Kormos és Csizér, 2008; Csizér és Tankó, 2017). A skálához tartozó Cronbach-alfa értéke 0,78, ami a skála belső megbízhatóságát mutatja. Tulajdonképpen elégedett is lehetnék, hogy sikeresen mértem a tanárok motivált tanítási viselkedését, azonban nem szabad arról elfelejtkezni, hogy a Cronbach-alfa az itemek közti összefüggést mutatja, de szigorú

értelemben nem bizonyíték arra, hogy a konstruktum egydimenziós (Schmitt, 1996). Valóban a főkomponenselemzés során egy többdimenziós konstruktum jelent meg (Székhelyi és Barna, 2002). Így az alábbiakban az eredeti konstruktumot kettéválasztottam, és külön fogom mérni a megbízhatóságát a motivált tanítási viselkedést és a motivált szakmai fejlődést mérő állításoknak. Az eredményeket a 6. táblázat mutatja be.

6. táblázat: A függő skálák: Motivált tanítási viselkedés és Motivált szakmai fejlődés

Konstruktumok és állítások Átlag Szórás ITK*

Motivált tanítási viselkedés

Nagyon fontos számomra, hogy nagyon jó órákat tartsak.

4,69 0,51 0,523

Mindent megteszek azért, hogy jó tanár legyek. 4,62 0,53 0,697 A tanítási munkám az egyik legfontosabb dolog az

életemben.

4,13 0,72 0,647

Minden órámra alaposan felkészülök. 3,83 0,90 0,555

Folyamatosan frissítem az anyagokat, amiket tanítok. 4,27 0,74 0,528 Amikor úgy érzem, hogy belefásultam a munkába, le

tudom győzni ezt az érzést.

3,75 0,91 0,501

Motivált nyelvtanárnak tartom magam. 4,31 0,98 0,774

Általában lelkesen megyek az óráimra. 4,27 0,74 0,543

Cronbach-alfa 0,85 A skálára nem illeszkedő állítás

Ha nem taníthatnék, fogalmam sincs, mit csinálnék. 3,37 1,39 Motivált szakmai fejlődés

Minden tőlem telhetőt megteszek a nyelvtudásom fejlesztéséért.

4,31 0,83 0,489

Igyekszem a diákok egyéni igényeit figyelembe venni a tanítás során.

4,25 0,74 0,352

Rendszeresen részt veszek továbbképzéseken, konferenciákon, hogy szakmailag fejlődjek.

3,81 1,27 0,332

Szoktam oktatással kapcsolatos szakirodalmat olvasni. 4,12 1,00 0,518 Cronbach-alfa 0,65

A skálára nem illeszkedő állítások

Tudom, hogy mit kell tennem, hogy minél jobb tanár legyek.

4,15 0,80

A diákoktól kapott visszajelzést fontosnak tartom szakmai fejlődésem szempontjából.

4,58 0,57

Meg szoktam beszélni a szakmai problémáit a kollégákkal.

4,13 0,93

Szeretem mások óráit látogatni, hogy ötleteket gyűjtsek a saját tanításomhoz, hogyan taníthatnék jobban.

4,04 0,95

Megjegyzés: * item-totál korreláció

A táblázatból látszik, hogy a tanítási motivációt leíró skála bizonyult sikeresebbnek. A magas Cronbach-alfa érték mutatja, hogy az itemek belső megbízhatósága magas, azaz egymással összefüggve hasonló dolgot mérnek. Az egyetlen kimaradt állítás (amit az interjúkutatásból vettem át, és amivel az egyik interjúalany a tanítás iránti elkötelezettségét illusztrálta: „Ha nem taníthatnék, fogalmam sincs, mit csinálnék.”) esetében lehet érvelni, hogy nem is igazán motivációt mér, hanem valamiféle jövőbe vetített elképzelését annak, hogy mennyire tartja a tanári pályát fontosnak. Ezért megpróbáltam az állítást a jövőkép (vision) skálához illeszteni, de annak a belső megbízhatóságát is rontotta, így ezt az állítást nem fogom a főkutatásban használni.

Ami a szakmai fejlődéssel kapcsolatos motivációt illeti, sokat tűnődtem a skála elnevezésén, végül a motivált szakmai fejlődés címke mellett döntöttem, mert így jelzi az elnevezés, hogy a tanárok nemcsak az előírások betartása miatt gondolják fontosnak a szakmai előrelépést, hanem motiváltak is. Így a skálaelnevezés összecseng a motivált tanítási viselkedés elnevezéssel is, és jól mutatja, hogy mindkét változócsoport függő skálaként szerepel a kutatásban. A skála 0,65-ös Cronbach-alfa értéke nem tekinthető túl magasnak. Az állítások átlagaiból arra következtetek, hogy nem arról van szó, hogy a tanárok nem tartják fontosnak a szakmai fejlődésüket. Inkább az lehetett a probléma, hogy nagyon sok különféle dolgot próbáltam itt mérni, néha túl általánosan. Utólag okoskodva, van olyan állítása a skálának, ami lehet, hogy mást mért, mint gondoltam. Például: „Tudom, hogy mit kell tennem, hogy minél jobb tanár legyek.” állítás talán az önbizalommal kapcsolatos inkább semmint a szakmai fejlődéssel. Problémát okozhatott az is, hogy olyan szituációkat feltételeztem, amik általánosan nem elterjedtek. Például: „Szeretem mások óráit látogatni, hogy ötleteket gyűjtsek a saját tanításomhoz, hogyan taníthatnék jobban”. Annak ellenére, hogy ez az állítás magas átlagot kapott, nem mérhet jól, ha a tanárok nem rendszeresen látogatják egymás óráit, amit nem is

tehetnek, mert nincs rá idő. Úgy tűnik, hogy a diákoktól kapott visszajelzéseket nem igazán a szakmai fejlődés lehetséges módjainak tekintik a nyelvtanárok.

Azok az állítások is javításra szorulnak, amelyek illeszkednek a dimenzióra. Pl.: nem vettem észre először, hogy összemostam a konferenciákat és továbbképzéseket egy állításba („Rendszeresen részt veszek továbbképzéseken, konferenciákon, hogy szakmailag fejlődjek”).

További dilemmát jelent a következő állítás: „Igyekszem a diákok egyéni igényeit figyelembe venni a tanítás során.”, ami bár illeszkedik a dimenzióra, de egy konkrét szakmai problémának a megoldását (ti. a differenciálásra való képességet) próbálja mérni, és nem a szakmai fejlődést.

Ez felveti a kérdést, hogy mennyire legyenek konkrétak a szakmai fejlődéssel kapcsolatos állítások a főkutatásban. Egyébként a tantermi differenciálásról való tudás növelésének igénye gyakran felmerül a tanároknál mint képzési igény (Öveges és Csizér, 2018). Lehetséges, hogy ezért illeszkedik ez az állítás ilyen formában is erre a dimenzióra.

Felmerült további lehetőségként, hogy Illés és Csizér (2018) vizsgálata alapján a motivált szakmai fejlődést két további dimenzióra bontsam, és külön vizsgáljam a nyelvi fejlődést, illetve a tanításmódszertanban való fejlődést. De ezt elvettem részben azért, mert három független változó kezelése már túl bonyolulttá tenné a vizsgálatot. Másrészt többen úgy vélik, hogy az csak egy mítosz, hogy az alapszíntű oktatáshoz nem kell jól tudni angolul (szakértői interjú alapján, 2018. március 20.), és így nem lehet szétválasztani a nyelvi (ön)képzés és a tanítás-módszertani fejlődésbe fektette erőfeszítéseket. Így a főkutatásban megtartottam a két fenti magyarázandó változót.

Az eredmények legnagyobb tanulsága, hogy míg a diákok tanulási motivált viselkedését hagyományosan egyetlen dimenzióval szokás mérni (lásd pl.: Dörnyei és Ushioda, 2009), ez nem tűnik tarthatónak a tanári motiváció leírására, amely konstruktum legalább két, de lehet, hogy háromdimenziós. Első dimenziója megfelel a diákok motivált tanulási viselkedését mérő skálának, hiszen ez a dimenzió azt méri, hogy mennyi energiát és erőfeszítést tesz a tanár az

órai munkájában. A második (és lehetséges harmadik) dimenzió azt a fajta motivációt méri, amely a tanárok szakmai fejlődésébe vetett erőfeszítést és energia mennyiséget írja le, illetve magának a nyelvtudásuknak a szinten tartását és fejlesztését. A fentiek alapján így a főkutatásban már két dimenzió mentén fogom a tanárok motivációját mérni elhagyva a feltételezet nyelvtudással kapcsolatos önálló dimenziót, mert az már túlságosan bonyolult modellekhez vezetne a továbbiakban, de későbbi kutatásoknak kell majd ezzel a kérdéssel foglalkoznia. Összességében elmondható, hogy a vizsgálatban szereplő angoltanárok válaszai alapján úgy tűnik, hogy motiváltak munkájuk végzésében, a legalacsonyabb átlag is közel van még az ötfokú skála négyes pontjához (M = 3,81). „Rendszeresen részt veszek továbbképzéseket, konferenciákon, hogy szakmailag fejlődjek.” Bár ennek az állításnak a legmagasabb a szórása, azaz nagy egyéni különbségek vannak.