Második Nyelvi Motivációs Énrendszer

Ha az idegennyelv-tanulási motiváció kutatásának elmúlt éveit nézzük, akkor lényegében elmondható, hogy egyetlen fontos elmélet uralta a terepet: Dörnyei (2005) Második Nyelvi Motivációs Énrendszer elmélete (Boo, Dörnyei és Ryan, 2015). Ez az elmélet önállóan és más elméletekkel kombinálva is nagyon sok, különböző kontextusban vált vizsgálat tárgyává, amit

A motiváció időbeli változása Nyelvtanuló A

Nyelvtanuló B

Múltbeli tapasztalatokból kialakuló motiváció

Jövőbeli célok felé irányuló motiváció

Pozitív nyelvtanulási élmények Intrinzik affektív jutalmak Pozitív nyelvhasználati élmények Egyéb pozitív élmények

Személyes célok Rövid távú célok Nyelvi célok

Egyéb célok, prioritások

részletesen feldolgoztam: Csizér (2020), így a következőkben csak a legfontosabb részleteket foglalom össze.

A pszichológiai kutatásoknak fontos része az énelméletek hatásának vizsgálata az emberi cselekvésre. Ezek közül a kutatások közül két klasszikus munkának volt nagyon nagy hatása az idegen nyelvi motiváció kutatására: Markus és Nurius (1986) valamint Higgins (1987) tanulmányainak. Markus és Nurius (1986) a kogníció és motiváció közötti kapcsolat kutatását tűzte ki feladatul, és ezért a lehetséges énképek [possible selves] hatását vizsgálták a motivációra. A lehetséges énképek meghatározása úgy kötődik a gondolkodáshoz [cognition], hogy „a lehetséges énképek képviselik az emberek elképzeléseit, hogy mivé válhatnak, mivé szeretnének válni és mitől félnek, mivé válnak” (p. 954). Higgins (1987, 1996) nemcsak a különböző énképek feltárását tűzte ki célul, hanem azt is, hogy ezek között az énképek között milyen eltérések vannak és annak milyen hatása van a viselkedésre. Megkülönböztette az ideális énképet (az emberek vágyai, álmai, törekvései), a szükséges énképet (azok a kötelességek, amikről úgy vélik az emberek, hogy eleget kell tenniük nekik) és a jelenlegi énképet (ahogy az ember magát látja). Higgins elképzelése szerint az aktuális és ideális énképek közti különbségek csökkentése jelenti a motivációt, míg az aktuális és szükséges énképek közti eltérések, távolságok szorongást és egyéb negatív érzelmet váltanak ki.

Ezek az elgondolások az idegen nyelvi motiváció kutatásában a 2000-es évek elején váltak fontossá. Azok a magyarországi kutatások, amelyek azt akarták bizonyítani, hogy az integratív motivációnak nem lehet szerepe egy kanadaitól eltérő, egynyelvű környezetben tanuló diákok számára, meglepő eredményeket hoztak (Dörnyei, Csizér és Németh, 2006).

Ugyanis érdekes módon az integratív motiváció az egyik legerősebb tényezőként merült fel Magyarországon is, amit nehezen lehetett magyarázni egy olyan kontextusban, ahol nem voltak olyan idegen nyelvű közösségek, amelyekben a nyelvtanulók integrálódhattak (Csizér és Dörnyei, 2005; Dörnyei és Csizér, 2002). Ekkor merült fel az énelméletek fontossága és az

elgondolás, hogy nemcsak konkrét fizikai integrációt írhat le az integratív motiváció, hanem olyan azonosulást [identification] is, amely az angol nyelvhez és azok beszélőihez kapcsolódik a világ különböző részén. Az elgondolás nem volt egészen új, hiszen nagyon hasonlóan írt Yashima (2000) a globális angol nyelvű közösségekhez való kapcsolódásról, amelyre akkor kerülhet sor, ha a helyi angol nyelvű közösségek hiányoznak a tanuló környezetében. Lamb (2004) pedig úgynevezett bikulturális identitásról beszélt, amikor azt vizsgálta, hogy indonéz tinédzserek identitása hogyan kötődik saját országukhoz és a globális világhoz. A különböző kontextusokból jövő kutatásoknak így közös volt az eredménye, hogy az integratív motiváció nemcsak a második nyelvű közösségekbe való integrációt írhatja le, hanem azonosulást is azokkal az előnyökkel, amiket ennek a nyelvnek a tudása hozhat, és amelyek a nyelvtanulók különböző énképeibe kaphatnak helyet. Ezek az elgondolások vezetettek aztán ahhoz, hogy Dörnyei (2005) megfogalmazza Második Nyelvi Motivációs Énrendszerével kapcsolatos elméletét.

A Második Nyelvi Motivációs Énrendszer szerint a második/idegen nyelveket tanulók motivációját, azaz hogy mennyi energiát hajlandóak a nyelvtanulásra fordítani, három tényező befolyásolja közvetlen módon. 1) A diákok ideális második nyelvi énje, azaz hogy mennyire tudják elképzelni magukról, hogy a jövőben magas szinten tudják a tanult idegen nyelvet használni. 2) A diákok szükséges második nyelvi énje, azaz hogy mit gondol a nyelvtanuló, milyen környezet által meghatározott célokat kell elérnie a nyelvtanulás során. 3) Végül, de nem utolsósorban a diákok motivációját a nyelvtanulási élmények és tapasztalatok is alakítani fogják.

Az elmélet központi elgondolása, hogy a hagyományos, integratív motiváció dimenzióját részben az ideális második nyelvi énnel azonosítja, azaz azokkal az elképzelésekkel és vágyakkal, amelyeket a nyelvtanuló szeretne elérni. Ha a nyelvtanuló ideális második nyelvi énjének része, hogy jól beszél nyelveket, azaz olyan embernek képzeli el

magát, aki egy idegen nyelven tud kommunikálni, akkor őt úgy írhatjuk le Gardner (1985) terminológiáját használva, hogy ez a tanuló integratív beállítódású. Higgins (1987, 1996) munkái alapján Dörnyei (2005) azt javasolta, hogy az egyénnek ne csak az ideális második nyelvi énképét különítsük el, hanem egy olyan énképet is, amelyet szükséges második nyelvi énnek nevez el, amely énkép azokat a belsővé nem tett motívumokat összesíti, amelyekről a diák úgy gondolja, hogy el kell érnie, de saját maga erről nincs meggyőződve. Ezek a motívumok Dörnyei szerint jórészt eszközjellegűek (Dörnyei, 2005), hiszen a szükséges második nyelvi énkép azokat a tulajdonságokat foglalja össze, amelyeket az egyén úgy érzi, hogy el kell érnie (kötelesség, kötelezettség), de lehet, hogy kevés közük van a saját, személyes vágyaihoz, kívánságaihoz. A Második Nyelvi Motivációs Énrendszernek harmadik összetevője kakukktojás, mert nem a diákok aktuális énjét tartalmazza, ahogy azt Higgins (1987) kutatásából várhattuk volna, hanem egy jóval tágabb kategóriát, a nyelvtanulási tapasztalatokat foglalja magába, és olyan nyelvtanuláshoz kapcsolódó motívumokat tartalmaz, amelyek leírják, milyen nyelvtanulási tapasztalatokkal rendelkeznek a különböző diákok. Ezek a tapasztalatok a közvetlen tanulási környezetre vonatkoznak, ami legtöbb esetben az osztálytermi tapasztalatokat jelenti (Dörnyei, 2005).

Az elmélettel kapcsolatos első empirikus eredmények Dörnyei és Ushioda (2009) szerkesztett kötete tartalmazza, amelyben számos kvantitatív és kvalitatív kutatás foglalkozik az elmélet tudományos igazolásával különböző kontextusokban. A kötet legfontosabb eredménye volt, hogy az elméleti megközelítésmódot az empirikus adatok alátámasztani látszottak. Nyilvánvaló volt azonban az is, hogy további kutatásoknak kell az elmélet finomelemzését elvégezni, illetve a nyelvtanulásban, osztálytermi szinten hasznosítható eredményeket kidolgozni. Ekkor szerintem még senki sem gondolta volna, hogy ez a viszonylag egyszerűen felépített, három elemből álló motivációs modell (lásd a korábbi sok összetevős, klasszikus modellek bonyolultságát) milyen sikereket fog elérni a második nyelvi

motiváció kutatásának területén, bár kevésbé az osztálytermi hasznosítás szintjén, mint általános kutatásokban (Boo, Dörnyei és Ryan, 2015).

Az elmélettel kapcsolatosan természetesen felmerültek kritikák is. Mérési szempontból érvényességi problémák adódtak, míg tartalmi szempontból lehetséges hiányzó énképeket vetnek fel a kutatók (Csizér, 2020). Nehéz általánosítani a kutatásokat, mert sokszor különböző magyarázandó változók kerültek a vizsgálatokba, illetve a háromból sokszor csak egy tényező mérésére került sor. Csizér (2020) alapján jól látszik az a tény, hogy annak ellenére, hogy százával foglalkoznak tanulmányok és kutatások a diákok énképével, alig találunk olyan munkát, amely a tanárok szempontjait helyezné a középpontba. A néhány fellelhető vizsgálatot az alábbiakban foglalom össze.

2.3. A tanárok motivációjának empirikus vizsgálata