A motivációs stratégiák szerepe

Számos olyan elméleti munka született az elmúlt évtizedekben, amelyek azzal foglalkoznak, hogyan motiválhatják a nyelvtanárok a diákjaikat, illetve több olyan kutatás is, amelyek a motivációs stratégiákat foglalják össze, azaz azokat a technikákat és trükköket, amelyekkel a diákokat motiválni lehet (Brophy, 1987; Cheng és Dörnyei, 2007; Dörnyei, 2001;

Dörnyei és Csizér, 1998). Ennek ellenére empirikus kutatások a tanárok szerepéről jóval ritkábbak, azaz azok az adatgyűjtések, amelyek a tanár diákok motivációjára tett hatását vizsgálják. Ezeknek a tanulmányoknak a ritka előfordulása azzal magyarázható, hogy meglehetősen komplex kutatási tervvel kell ilyen esetben dolgozni, hiszen a tanárok és diákok beállítódását is mérni kell nagyon sok lehetséges tényezőt figyelembe véve, majd elemezni a kapott adatok összefüggéseinek egymásra hatását.

A tanári motiváció hatásának hagyományosnak mondható útja, hogy megfigyeljük, a tanárok milyen motivációs stratégiákat használnak, majd ezzel egyidejűleg megmérjük a diákok motivációs szintjét is. A motivációs stratégiák jellemzőinek figyelembe vételével (pl.:

a motivációval kapcsolatos értékek promotálása, az együttműködés, az autonómia, a diákok kíváncsiságának felkeltése, a motivációs értékelés stb.) Guilloteaux és Dörnyei (2008) kifejlesztettek egy adatgyűjtő eszközt. Ez a Motivációs Orientáció a Nyelvtanításban [Motivational Orientation in Language Teaching; MOLT]. Ennek az eszköznek a segítségével a kutatók osztálytermi adatokat gyűjtöttek a tanárok által használt motivációs stratégiákról és a diákok motivált tanulási viselkedéséről. Dél-Koreában kapott eredményeik alapján szoros összefüggést találtak a tanárok motivációs stratégiahasználata és a diákok viselkedése között, bizonyítva – nem meglepő módon –, hogy a tanárok motivációs gyakorlata igenis számít. A MOLT adatgyűjtő eszközt a kutatók kipróbálták Iránban is, ahol az eredmények hasonlóak voltak (Papi és Abdollahzadeh, 2012), tovább erősítve a MOLT hasznát, és a motivációs

stratégiák alkalmazásának a fontosságát. Mezei (2014) saját adatgyűjtő eszközt fejlesztett a tanítási stratégiák kutatására Magyarországon és kimutatta, hogy a tanárok által használt motivációs stratégiák (Dörnyei, 2001) milyen hatással voltak a diákok motivált tanulási viselkedésére. Az összefüggés közvetlen és közvetett módon is hatott, mely során a közvetítő változók a következők voltak: a diákok ideális második nyelvi énje, az eszközjellegű motiváció és különböző önszabályozó folyamatok (pl.: hogyan és milyen mértékben vállalnak felelősséget a diákok a saját tanulási folyamataikért) (Mezei, 2014).

A tanári motivációs stratégiák hatékonyságát több változó is befolyásolhatja. Bernaus és Gardner (2008) a motivációs stratégiák és a diákok ezekkel kapcsolatos percepcióját, valamint a különböző énképekkel kapcsolatos változóit vizsgálta. Az eredményeik azt mutatják, hogy a tanároktól és diákoktól gyűjtött adatok között eltérés van a használt stratégiákkal kapcsolatosan. Vannak olyan stratégiák, amelyek használata nem tűnik fel a diákoknak. Azonban, ha észlelik a tanulók a tanár motiváló erőfeszítéseit, akkor megjelenik a pozitív kapcsolat a tanár és a diákok motivációja között, ami aztán a diákok jobb teljesítményét eredményezi. Ez egyértelműen azt jelzi, hogy a diákok percepciója nem elhanyagolható szempont a motivációs folyamatban. Ruesch, Bown, és Dewey (2012) valamint Wong (2014) tanulmányai arra a nem túl meglepő eredményre jutottak, hogy nincs univerzális tanári motiváló hatás. Különböző kontextusokban, különböző országokból gyűjtött adatok összehasonlítása alapján kiderült, hogy a szociokulturális környezet is hatással van arra, hogy a tanárok motivációra irányuló erőfeszítéseit hogyan látják a diákok és az milyen hatással van a diák motivációra. Ezen kívül a diákok idegennyelv-tudása és kezdeti motivációja is kapcsolatban van azzal, hogy a tanári motivációs stratégiáknak milyen hatása lesz a diákok motivációjára (Sugita és Takeuchi, 2010). Sugita McEowna és Takeuchib (2014) további empirikus eredményekkel bizonyította, hogy a motivációs stratégiák hatása eltérő a magas és alacsony motivációval rendelkező diákok esetében. A tanulság, amit mindenképpen

levonhatunk ezekből a kutatásokból az az, hogy a tanárok diákok motiválására fordított erőfeszítései fontos részét képezik a tanítási folyamatnak, azonban a hatások összetett módon érvényesülnek az osztályteremben. Li-Thi, Rodgers és Pellicer-Sánchez (2017), valamint Le-Thi, Dörnyei és Pellicer-Sánchez (publikálásra benyújtva) kutatásaikban motivációs stratégiák alkalmazásával segítették a diákok szótanulását. A vietnámi kutatás eredményeképpen látszik, hogy a motivációs stratégiákat alkalmazó tanár csoportjában a diákok sikeresebben tanultak meg bizonyos szavakat, mint a kontrollcsoportban. A kutatás érdekessége, hogy kétféle kísérleti csoport volt, az egyik esetében hagyományos motivációs technikákat használtak a kutatók, a másik csoportban pedig jövőképpel kapcsolatos technikákat alkalmaztak. Ez utóbbi sikeresebbnek tűnt, mint a hagyományos motivációs technikák.

A tanári motivációs stratégiák szélesebb körű értelmezéséhez kapcsolhatók a Dörnyei Második Nyelvi Énrendszer elméletéből kiinduló vizsgálatok. Ezekben a kutatásokban a kutató tanárok olyan intervenciós programokat dolgoztak ki, amelyek a szokásos tanórák keretében kívánták mélyíteni a diákok ideális második nyelvi énképét, azaz a diákok saját magukról alkotott elképzeléseit, ahogy a jövőben használják az idegen nyelvet. Ezekben az intervenciós programokban a tanárok különböző stratégiákat használtak, hogy kialakítsák, elmélyítsék és megerősítsék a diákok ideális második nyelvi énképét. Magid (2014) és Letty (2014) olyan feladatokat dolgoztak ki egyetemi hallgatóiknak, amelyeknek segítségével a tanórán maguk elé kellett képzelniük a különböző elérni, illetve elkerülni kívánt jövőbeli énjüket. Mackay (2014) egy motivációs tréningprogramot alkalmazott, amit Hadfield és Dörnyei (2013) alapján dolgozott ki. Mindhárom kutatásnak az eredménye az volt, hogy ezeket az intervenciós programokat nemcsak hasznosnak értékelték az egyetemi hallgatóknak, hanem az idegennyelv-tanulási motivációs szintjüket is növelte. A fenti kutatások kapcsán meg kell említeni, hogy fiatalabb nyelvtanulók esetében nem biztos, hogy hasonlóan sikeres lehet egy ilyen intervenciós program.

A különböző motivációs stratégiák alkalmazásán túl más tanári viselkedésformák is hatással lehetnek a diákok motivációjára. Noels és munkatársainak (1999) kutatása azt vizsgálta, hogy a tanárok kommunikációs stílusa hogyan befolyásolja a diákok motivációt. Az eredményeik azt mutatták, hogy a diákok belső és külső motivációját, azaz hogy a motivációt mennyire internalizálják a diákok, azt különbözőképpen befolyásolta a tanár kommunikációs stílusa. A belső motiváció negatívan korrelált a kontrolláló kommunikációs stílussal, de pozitív összefüggést mutatott az informatív kommunikációs stílussal. A külső motiváció ezzel szemben nem mutatott összefüggést a tanárok kommunikációs stílusával. Így Noels és munkatársai azt a következtetést vonták le, hogy a tanári kommunikációval (kevésbé kontrolláló, autonómiát elősegítő stílusú kommunikációval) meg lehet változtatni a diákok motivációs típusát, és ezzel hozzá lehet járulni a jobb tanuláshoz (Noels, 2018).

Szintén a tanári viselkedésformákat vizsgálták a motivációs stratégiákat is beleértve Jodaei és munkatársai (Jodaei, Zareian, Amirian és Adel, 2018). Ők is a Q-módszer alapján dolgoztak (lásd fent), és próbálták vizsgálni, hogyan látják a tanárok és nyelvtanulók a motiváció folyamatát. Eredményeik rámutatnak arra, hogy a lehetséges tanári motivációs stratégiáknak milyen nagy szerepe van a diákok motiválásában, különösen azoknak, amelyek a tanár-diák kapcsolatra irányulnak. Azonban fontos figyelembe venni a kontextuális hatásokat is, beleértve a nyelvtanár motivációs szintjét. Adataik alapján kirajzolódik azoknak a sikeres nyelvtanulóknak a képe, akik demotivált tanártól is tudtak tanulni idegen nyelvet.

Fontos itt megemlíteni azt a nagyszabású kutatási programot, amelyet Alastair Henry és kollégái bonyolítottak le Svédországban (Henry, Sundqvist és Thorsen, 2019). Vizsgálatukban 16 olyan nyelvtanárt választottak, akiknek tanítási munkájára példaként tudnak kutatók és tanárok tekinteni a motivációs gyakorlat szempontjából. Az osztálytermi etnográfiai vizsgálatuk eredményei alapján pontos kép rajzolódik ki a tanári erőfeszítések hatásáról. A tanári motivációs stratégiák között felhívják a figyelmet a tanár-diák kapcsolat fontosságára,

amely alapja lehet a motivált tanítási gyakorlatnak. Vizsgálatuk fontos abból a szempontból is, hogy az angol lingua franca szerepét is figyelembe veszik, és azt a tényt, hogy a nyelvtanulók órán kívüli nyelvhasználata befolyásolhatja a tanórai motivációs folyamatokat is.

Ami a magyarországi vizsgálatokat illet, Heitzmann (2008) kutatása longitudinális keretek között vizsgálta, hogy a diákok motivációja hogyan változik az idő során, és ezek a változások milyen feladatok elé állítják a tanárokat. A változatos adatgyűjtő eszközök segítségével három éven keresztül zajlott az adatgyűjtés. Az eredmények három nagy tematika köré csoportosíthatók: 1) A diákokra ható tanári motivációs erőfeszítése. A diákok énképének alakulása a tanév során: milyen attribúciós folyamatok figyelhetők meg a sikerek és kudarcok megmagyarázásában, valamint hosszú távon a sikerélmény milyen motivációs erővel hat.

Ezeket a folyamatokat hogyan használhatja fel a tanár a célok meghatározásakor és a használható tudás eléréséhez. 2) A tananyag motiváló hatása: hogyan és milyen tényezők alapján tud a tanár motiváló tananyagot kiválasztani figyelembe véve a diákok elvárásait. A tananyag és a munkamódszer összefüggéseire is fényt derített ez a kutatás: az együttműködésen alapuló tanulás bizonyult igazán motiválónak. 3) A tanórai légkör hozzájárulása a motivációhoz, amely során fontos tényezőnek bizonyult, hogy a tanórák feleljenek meg a diákok elvárásainak, mert ez szükséges ahhoz, hogy kitűzött céljaikat el tudják érni. A kutató arra is rámutat következtetéseiben, hogy konfliktusforrás lehet, hogy a tudást és a tanulást másképp értelmezik a tanulók és a tanárok.

Mezei (2012) doktori disszertációjában a diákok önszabályozó tanulási viselkedését (azaz felelősségvállalásukat a saját tanulásukért) és a tanárok motivációs gyakorlatának az összefüggéseit vizsgálta. Arra kereste a választ, hogy hogyan látják a tanárok/diákok a tanulás folyamatát a motiváció szempontjából, illetve milyen összefüggések találhatók a tanárok motivációra irányuló erőfeszítései és a diákok motivációja között. A kutatás eredményei azt mutatták, hogy a tanároknak nem mindig volt pontos képük arról, hogy a motivációs

folyamatok és a lehetséges motivációs stratégiák hogyan befolyásolják a tanulást. A motiváló tanítás különböző fázisait (Dörnyei, 2001) vizsgálva eltérés volt a motiváció erősségének megítélésében a tanárok és diákok között, és a kezdeti motiváció szintjét később nem sikerült már elérni. Összefüggés mutatkozott a tanárok erőfeszítései és a diákok motivált tanulási viselkedése között, ami bizonyítékot szolgált a tanár befolyásoló erejére. Mezei további kutatási problémaként fogalmazza meg a motivációs tanítási gyakorlat és a diákok motivált tanulási viselkedése közti kapcsolatra ható önszabályozó folyamatok vizsgálatának szükségességét. Ehhez kapcsolódóan további változók feltárására is szükség van.

Kálmán (2016) kutatása nemcsak a fent már idézett tanári motivációt vizsgálta, hanem azt is, hogy vállalati környezetben mely motivációs tényezők játszhatnak szerepet a diákok motiválásában. A tanárok véleményét a felnőtt diákjaikkal kapcsolatosan interjúk segítségével gyűjtött adatokon keresztül ismerhetjük meg. Az interjúk során három nagy témával foglalkozik a kutató: 1) hogyan látják a tanárok saját motivációjukat; 2) hogyan ítélik meg képességüket, hogyan motiválják a diákjaikat; 3) milyen technikákat alkalmaznak a diákok motiválására. A hangsúlyozottan vállalati környezetben végzett kutatás eredményei négy tényezőt tártak fel részletesen, amelyek pozitívan hatnak a diákok motivációjára. 1) A gyakorlatorientált célokat folyamatosan kitűző oktatás; 2) a diákok megismerésének fontossága; 3) a társalgási témák szabadon választhatósága és hangsúlyozása az oktatási folyamat során, 4) a fokozott figyelem a diákok munkájára. A vállalati környezetben azért működhetnek jól ezek a motivációs tényezők, mert az oktatás kiscsoportokban, sőt sokszor egyénileg történik. Azonban azt gondolom, hogy a közoktatásban is helye van ezeknek az eredményeknek, bár fontos készségeket, pl.: az írás, nem érintett ez a vizsgálat. Általános következtetésként Kálmán levonja, hogy az önreflexió, a tudatosság és a folyamatos visszajelzések szükségessége mind pozitívan járulnak hozzá a tanárok motivációs képességeinek kifejlesztéséhez és erősítéséhez. Ezek mind hozzájárulnak ahhoz, hogy a

„tanárok több örömöt találjanak a munkájukban, ami hozzájárul a saját és diákjaik motivációs szintjük növekedéséhez is” (Kálmán 2016, p. 143).