A nyelvoktatás minőségének és eredményességének kérdései folyamatosan foglalkoztatják a nyelvpedagógia és/vagy alkalmazott nyelvészet magyar kutatóit (lásd pl.: Einhorn, 2015;
Öveges és Kuti, 2016). Számos ok miatt azonban a közoktatásban egyelőre nem sikerült elérni azt az európai uniós célkitűzést, hogy minden állampolgár legalább két idegen nyelven tudjon kommunikálni (Öveges és Csizér, 2018). A környezeti, a rendszerszintű és az oktatás minőségével kapcsolatos problémák mind hozzájárulhatnak ahhoz, hogy az európai uniós statisztikák nem mutatnak kedvező képet a magyar lakosság használható nyelvtudásáról (Eurobarometer, 2012) annak ellenére, hogy a közoktatásban idegennyelv-tanulással töltött idő alapján az Európai Unió élvonalába tartozunk (Öveges és Csizér, 2018). Ezért is fontos a hazai nyelvoktatás minél több szempontú kutatása beleértve mind a tanulókat, mind az oktatókat.
A nyelvtanulási motiváció vizsgálata nemzetközi és hazai szinten is fontos kutatási irány, hiszen motivált diák nélkül a nyelvtanulás kudarcra van ítélve. Az alkalmazott nyelvészettel és nyelvpedagógiával foglalkozó kutatók hosszú ideje egyetértenek abban is, hogy a nyelvtanulási motiváció a siker kulcsa (Dörnyei és Ushioda, 2011). Jogosan feltételezhetjük azonban, hogy a tanulók motiválásának alapfeltétele a kellően motivál tanár. Ugyanakkor tény, hogy sokkal kevesebb vizsgálat foglalkozik a tanári motiváció kérdéseivel és nincsen elegendő számú, átfogó kutatás arról, hogy mi jellemzi a motivált tanárt, mi az ő szerepe a nyelvtanulás sikerességében.
A fentiekből következően a jelen munkában a tanári perspektívát helyeztem középpontba, hogy nemzetközi szinten is alkalmazható hazai adatokat gyűjtsek a nyelvtanárok motivációjáról. Nem elég, hogy a nyelvtanulási motiváció kutatása központi jelentőségű az alkalmazott nyelvészet/nyelvpedagógia területén és évtizedes konszenzus jellemzi a szakmát arról, hogy a tanulói motiváció a nyelvtanulás sikerességének legfontosabb előrejelző
tényezője (Dörnyei és Ushioda, 2011), ezekben a kutatásokban jelentős szerepet kellene kapniuk a tanárokkal kapcsolatos adatoknak és elemzéseknek, ami eddig nem történt meg. Ezt a hiányt próbálja a kutatásom betölteni.
Magyarországon különös jelentőséggel bír a nyelvtanítási motiváció vizsgálata, mert országunk lényegében egynyelvű ország, a lakosság 99 százalékának magyar az anyanyelve (Eurobarometer, 2012; European Statistics, 2016), azaz a magyarok többsége csak akkor beszél idegen nyelveket, ha azt az iskolában megtanulja. A tanári motiváció kutatásának jelentősége vitathatatlan, hiszen iskolai és osztálytermi környezetben a tanárok elengedhetetlen részét képzik a nyelvtanulás folyamatának. Sajnos azonban az idegennyelv-tanítás nem tekinthető sikerágazatnak az országunkban, hiszen a magyarok idegennyelv-tudását illetően a kép nem túl rózsás, bár a rendszeresen közreadott európai statisztikák szerint az idegen nyelven megszólalni egyáltalán nem tudók aránya folyamatosan csökken. 2007-ben még a 25 és 64 évesek csupán negyede (25,2%) mondta, hogy meg tud szólalni egy idegen nyelven, addig ez az arány 2011-re 36,8 százalékra, majd 2016-ra 42,4 százalékra nőtt, de ezekkel az adatokkal is csak Európa sereghajtói vagyunk (Eurobarometer, 2006, 2012, 2016). Az európai adatok mellett rendelkezünk hazai adatokkal is, amelyek bár eltérő mértékben, de hasonló tendenciákat mutatnak: többségben vannak azok, akik nem tudnak idegen nyelven megszólalni.
A 2001-es népszámlálási adatok szerint az ország felnőtt lakosságának 80,6 százalék csak magyarul beszélt, míg ugyanez az adat 2011-ben 74,6 százalék volt, vagyis 10 év alatt néhány százalékkal nőtt azoknak a száma, akik idegen nyelven ki tudták magukat fejezni (KSH, 2013).
Kérdés, hogy a hamarosan esedékes újabb népszámlálási adatok milyen eredményeket fognak mutatni.
A fenti adatokkal jellemzett környezetben korábbi kutatásaim során nemcsak a nyelvtanulási motiváció számos folyamatát tártam fel, hanem más egyéni változókat is vizsgáltam. A kutatói pályám kezdetét szakdolgozatom elkészítésétől számolom, amelyben
angoltanárokkal (N = 200) kapcsolatos felmérésben vizsgáltam, mely stratégiákat gondolják legfontosabbnak és melyeket használják a diákok motiválására (Csizér, 1997). A szakdolgozatom alapján készült cikk (Dörnyei és Csizér, 1998) a mai napig legtöbbet idézett cikkem. Az azóta eltelt időben egyetlen kivételtől eltekintve (Illés és Csizér, 2015) kutatásaim fókuszában mindig a nyelvtanuló állt, amihez kapcsolódott az a cél, hogy információt adjon a tanároknak, melyek azok az intervenciós pontok, ahol beléphetnek mint a diákokat motiváló szereplők (Dörnyei, Csizér és Németh, 2006; Csizér, 2012; Csizér és Magid, 2014). A motivációs folyamatok szempontjából feltártam az életkori különbségeket, amelyek alapján megállapítható, hogy az énképek és a tapasztalatok különböző hatással vannak a motivációra a különböző életkorú tanulóknál (Csizér és Kormos, 2009a; Kormos és Csizér, 2008). A középiskolásoknál a nyelvtanulási élmények hatása erősebb, mint az ideális nyelvi én hatása, vagyis az, hogy hogyan képzelik el magukat jövőbeli nyelvhasználókként. Ez érthető lehet, ha az idegen nyelvet egy tantárgyként értelmezzük. Az egyetemisták esetében a két tényező hatása egyformának tűnik. A felnőtt nyelvtanulók körében pedig az ideális nyelvi én hatása erősebb, mint a nyelvtanulási élményeké. Vizsgáltam továbbá tanulási nehézségekkel küzdő diákokat egy nagymintás diszlexiakutatás részekén (Kormos és Csizér, 2010). Az eredmények szerint a tanulási nehézségekkel küzdő diákok motivációja gyengébb, mint a nem diszlexiás társaiké. A különbség nemcsak motivált tanulási viselkedésükben mutatkozik meg azaz, hogy a diszlexiás diákok kevesebb energiát fektetnek a nyelvtanulásba, hanem énképükben és önértékelésükben is: a diszlexiás diákok kevésbé pozitívan látják magukat. A negatív énképet és önértékelést, illetve a motiváció hiányát legtöbb esetben a folyamatos kudarcélmények és a nem megfelelő tanári hozzáállás okozza (Csizér, 2010). Hasonló eredmények születtek siket diákokat vizsgáló hazai és nemzetközi kutatásokban is (Csizér, 2015; Csizér és Kontra, megjelenés alatt). A motiváció szociálpszichológiai szempontú megközelítése során az interkulturális kontaktus hatásait tártuk fel kollégámmal (Csizér és Kormos, 2009b). Legjelentősebb kutatási
eredményeink azt mutatják, hogy a motivált tanulási viselkedésre az attitűdökön kívül a kontaktusélmények vélt fontossága van legnagyobb hatással, vagyis annak, hogy a nyelvtanulók a kontaktusélmények mennyiségétől függetlenül milyen jelentőségűnek tartják az idegennyelv-használatát különböző szituációkban, különböző beszélőkkel. Érdekes módon az angol nyelv esetében maguk a kontaktusélmények nem is befolyásolják a motivációt, míg a német nyelv esetében a direkt szóbeli kontaktusnak is közvetlen hatása van a motivált tanulási viselkedésre. Ezt azzal magyarázhatjuk, hogy annak ellenére, hogy az angol világnyelv, Magyarországon a regionálisan nagy szerepet játszó német nyelv használata fontos motiváló erő lehet.
A diákok motivációjának részletes feltárása után már nem halogathatom tovább, hogy a nyelvtanárok motivációjával is egy összetett kutatásban foglalkozzam. A kutatás célja tehát az volt, hogy részletesen feltárjam az angoltanárok motivációját a következő átfogó kutatási kérdések segítségével:
Hogyan látják az angoltanárok a motivációs folyamatokat?
Miként vélekednek a saját és diákjaik motivációjáról?
Hogyan írható le az angoltanárok tanulási és tanítási motivációja?
Milyen tényezők befolyásolják a motivációs folyamatokat?
Fontosnak tartom vizsgálni a tanárok tanulási motivációját is azaz, hogy számukra mely motivációs tényezők játsszák a legfontosabb szerepet a tanulási folyamatban, mert úgy gondolom, ezek a tényezők összefügghetnek azzal, hogy milyen motivációs folyamatokkal jellemezhető a tanítási munkájuk. A tanítási motiváció kapcsán két szempontot vizsgálok:
hogyan motiválják magukat munkájuk minél magasabb szintű elvégzésére, és hogyan
motiválják diákjaikat. A lehetséges befolyásoló tényezők között feltérképezem többek között az énképeket, a nyelvtanulási tapasztalatokat és a különböző attitűdöket is.
A kutatási kérdés megválaszolására kétlépcsős kvalitatív-kvantitatív adatgyűjtést terveztem. Az első lépésben 10 angoltanárral készítettem interjút, amelyek alapján feltártam a (tanulási és tanítási) motiváció legfontosabb tényezőit tematikus kvalitatív elemzéssel (2016/2017-es tanév). A második lépcsőben pedig egy nagymintás (N = 196), országos kérdőíves vizsgálatot bonyolítottam le, amely az első lépcsőben feltárt konstruktumok általános megítélését és belső struktúráját vizsgálja (2017/2018-as tanév). A standardizált kérdőívem elkészítéséhez egy kisebb mintán (N = 50) készítetem próbakutatást. Mivel ez az első tanári motivációval kapcsolatos kutatás, amit végeztem, nagyon részletesen elemeztem ennek a próbakutatásnak az adatait: nemcsak azt vizsgáltam, hogy a dimenzió redukció milyen eredménnyel jár, hanem azt is, hogy az egyes dimenziók milyen kapcsolatban állnak egymással. A főkutatásban így már csak azt kellett ellenőriznem, hogy a mérni kívánt látens konstruktumok mennyire megbízhatóak, és több hangsúly esett a különböző háttérváltozók hatásainak leírására, valamint a skálákkal kapcsolatos eredmények feltárására.
Ezen a ponton kell megemlítenem a kutatás egyik legfontosabb korlátját: nem nyelvtanárokat vizsgálok általában, hanem angoltanárokat (anyagi és időbeli korlátok miatt).
Az adataim általánosításánál és további kutatások tervezésénél ezt mindenképpen figyelembe kell venni. Bár ahogy az eltérő nyelveket tanulók is nagyon hasonló mentális sémákkal ítélik meg a motivációjukat (Dörnyei, Németh és Csizér, 2006), hangsúlybeli eltolódások mindenképpen lehetnek.
A kötet hagyományos felépítést követ és három nagy egységre tagolódik. Az elméleti áttekintést tartalmazó fejezetben a nyelvtanulási motivációhoz kapcsolódó meghatározásokat, valamint a tanári motiváció szempontjából legfontosabb elméleteket veszem sorra, majd tárgyalom a tanári motivációval kapcsolatos legfontosabb információkat. A nyelvtanárokkal
kapcsolatos empirikus kutatások ismertetésénél külön foglalom össze a nemzetközi és hazai eredményeket. Az irodalmi áttekintés és a kutatás módszere között kapott helyet a nyelvtanulási környezet áttekintése: a nyelvtanítás kereteinek ismertetése, a nyelvtanárképzés rövid leírása és az idegennyelv-tudás alakulásának a bemutatása a magyarországi lakosság körében. Ebben a részben igyekszem az elmúlt 30 év változásait nagyvonalakban áttekinteni.
A kötet második nagy egysége a kutatás módszerét részletezi külön-külön a három kutatási fázisra. A harmadik részben pedig az eredményeket ismertetem és vitatom meg. A kötet összefoglalásaként nemcsak a felmerülő következtetéseket vonom le, hanem megpróbálok jövőbeli kutatási irányokat is meghatározni, amelyek tovább segíthetik a magyarországi nyelvtanulás minőségének növekedését. A kötetben próbálok hű maradni a feltáró kutatás jellegéhez és bemutatni, hogyan alakultak a saját ismereteim a hároméves munka során.
Köszönetnyilvánítás
Nagyon sok embernek tartozom köszönettel, hogy ez a munka elkészülhetett. Először is a Magyar Tudományos Akadémia Bólyai János Kutatási Ösztöndíj Kuratóriumának, hogy érdemesnek tartottak az ösztöndíjra, amely lehetővé tette, hogy ezt a munkát elvégezzem.
Külön köszönet Kiss Mihálynénak a sok segítségért. Hálás vagyok Lajtai Ádámnak, aki eligazított az online adatgyűjtés rejtelmeiben és segített a kérdőíves adatok begyűjtésében.
Köszönöm kollégáimnak, akik a kutatásom különböző részeinél nyújtottak felbecsülhetetlen segítséget nekem: Illés Évának, Piniel Katalinnak, Öveges Enikőnek, Simon Dávidnak és végül, de nem utolsósorban Kontra Editnek. Nagyon nagy segítségemre voltak azok a kollégák, akik a kéziratom különböző változatait elolvasták és visszajelzéseikkel segítették a munkámat.
Külön köszönettel tartozom Frank Tibornak és Medgyes Péternek: nagyon hálás vagyok a folyamatos biztatásukért. Köszönettel tartozom azoknak a tanároknak, akik szabadidejükből
áldoztak arra, hogy részt vegyenek a kutatásomban. Remélem, hogy munkámmal egy kicsit hozzájárulhatok az ő munkájuk segítéséhez is.