Korrelációs elemzés

A skálaátlagok megmutatják az egyes skálák megítélését, de nem adnak információt a skálák közti összefüggésről. A minta elemszáma nem teszi lehetővé, hogy többlépcsős regresszióelemzést végezzek, hogy megtudjam, milyen hatásmechanizmusok működhetnek az egyes látens tényezők között, ezért korrelációs elemzést végeztem páronként az egyes skálák között. Az eredményeket a 14. táblázat tartalmazza.

14. táblázat: A skálák közti korrelációk eredményei

* = Pearson korrelációs együttható szignifikáns 0,05 szinten.

A korrelációs elemzés eredményeit négy szempont szerint ismertetem: kitérek a legerősebb korrelációs együtthatókra, illetve a korreláció skálák közti korrelációk hiányára, mivel a magyarázandó változók különös fontossággal bírnak, így azok eredményeit külön tekintem át és végül, de nem utolsó sorban megnézem, hogy mely skála bír a legtöbb szignifikáns kapcsolattal. Az eredmények értelmezésekor figyelembe kell venni azt a tényt, hogy a regressziós elemzésekkel szemben a korrelációs elemzés csak a közvetlen kapcsolatok feltárására alkalmas, így a közvetett kapcsolatokat a főkutatásban tudom csak feltárni.

A magyarázandó skálákkal kapcsolatos eredmények. A két magyarázandó skála között szignifikáns, de nem túl erős a kapcsolat, ami megerősíti az adatredukciós eljárások eredményeit: a tanítási munka összetettségéből adódóan a tanítási munkába fektetett energiát

több dimenzióval érdemes mérni. A motivált tanítási viselkedéssel legerősebben a nyelvtanítással kapcsolatos attitűdök korrelálnak, majd ezt követi a reflexió skálája. Ennél valamivel alacsonyabb értéket kapunk a sikeresen tanári énképpel, a diákok sikerének megtapasztalásával, az idegennyelv-tanítási tapasztalatok, a szakmai fejlődés megtapasztalása és demotivációs tényezőkkel kapcsolatosan, ez utóbbi, nem meglepő módon, negatívan függ össze a motivált tanítási viselkedéssel. A motivációs szakirodalom alapján érthető az attitűdök fontos szerepe, hiszen a motiváció és az attitűdök kapcsolatát több kutatás is igazolta (Dörnyei és Ushioda, 2011), az viszont a tanári motivációkutatás fontos, új irányvonalát adhatja, hogy a reflexió is ilyen erősen kapcsolódik a tanárok motivált tanítási viselkedéséhez. Bár a reflexió nagyon régi témája a szakirodalomnak a nyelvtanítási motivációval kapcsolatosan tudtommal még nem vizsgálták a szerepét, bár logikusnak tűnik, hogy a két tényező összefüggjön, hiszen döntéshozási folyamatokról van szó mindkét esetben. Fontos megjegyeznem, hogy a reflexió egy olyan skála a próbakutatásban, amelyet eredetileg két különböző skálához tartozó állításokból vontam össze, és az első operacionalizálási folyamatban nem szerepelt. Látva fontos szerepét, mindenképpen mérnem kell majd a főkutatásban is. A motivált szakmai fejlődés esetében kevesebb és gyengébb kapcsolatokat találtunk. Ennek a magyarázandó skálának az esetében is fontos a nyelvtanítási attitűdökkel való kapcsolat, amihez a szakmai fejlődés megtapasztalása csatlakozik még: a reflexióval és a sikeres tanári énképpel mutatott korrelációs együtthatója szignifikáns, de nem mondható erősnek. A többi skála esetében, amelyek közül több olyan korrelációs tényező volt, ami a motivált tanítási viselkedéssel összefügg, nem találtam szignifikáns kapcsolatokat. A tény, hogy a motivált szakmai fejlődés nem mutat szignifikáns kapcsolatot a demotivációval, azt jelentheti, hogy a tanítási munka csökkenti inkább a tanárok motivációját. Az viszont megfontolásra érdemes, hogy se a diákok sikerének megtapasztalása, se az idegennyelv-tanítási tapasztalatok nem kapcsolódnak a vizsgált magyarázandó változóhoz közvetlen módon (közvetett módon nem lehet ezen a ponton

mérni), ami felveti a kérdést, hogy milyen célokkal is vághatnak bele a tanárok a különböző szakmai fejlődésükre irányuló törekvéseikbe: talán mert kötelező? Meg kell még említeni, hogy egyik magyarázandó skála sem függ össze szignifikánsan az önbizalommal és a tanulási tapasztalatokkal, de ahogy fent írtam, ezen a ponton nem szabad azt a következtetést levonnunk, hogy a szerepük nem fontos, mert közvetetten hathatnak a tanári motivációra.

Összefoglalva azt mondhatom, hogy a magyarázandó változók esetében az attitűdök és a reflexió szerepe tűnik kulcsfontosságúnak a tanári motiváció szempontjából.

Legerősebb kapcsolatok. A három legerősebb korrelációs együttható az adatokban a tanítással kapcsolatos attitűdökhöz és a sikeres tanári énképhez kapcsolódik, ezek közül az egyiket már fent elemeztem, mert az attitűdök és a motivált tanári viselkedés közti kapcsolatról van szó. A sikeres tanári énkép erős összefüggése a tanítási attitűdökkel és a tanítási tapasztalatokkal, Dörnyei (2005) nyelvtanulási motivációval kapcsolatos elméletét (Második Nyelvi Motivációs Énrendszer) veti fel. Bár többen vizsgálták az elmélet különböző kiterjesztését a tanárokra (lásd: a Tanári motiváció empirikus vizsgálatának nemzetközi fejezetet feljebb), de ezek az eredmények felvetik a modell szisztematikus kifejlesztését a nyelvtanári motiváció leírására, figyelembe véve az eredeti modellel kapcsolatosan felmerült kritikákat (Csizér, 2020). A modell kifejlesztéséhez hozzá kellene tartoznia az eredeti három tényezőre (ideális énre, szükséges énre és tapasztalatokra) ható változók feltárásának is, mert valamivel gyengébb, de még mindig jelentősnek (0,5 felett) korrelációs együtthatókat találtam a tanítási attitűdök és tanítási tapasztalatok között, valamint az önbizalom és a sikeres tanári énképek között. Szintén szignifikáns korreláció van a reflexió, valamint a tanítási attitűdök és a motivált tanítási viselkedés között, de ezek jelentőségét fent már tárgyaltam.

Legtöbb szignifikáns kapcsolat. Ha azt számoljuk össze, hogy melyik skálához kapcsolódik a legtöbb szignifikáns együttható, akkor a fent már többször emlegetett tanítással kapcsolatos attitűdöket mérő skála abszolút kiemelkedik központi szerepével a többi skála

közül, hiszen a tanulási tapasztalatokon kívül minden skálával szignifikáns eredményt mutatott. Kérdés, hogy központi fontosságát a főkutatásban is meg fogja-e tartani, amikor már két tényezőre fogom bontani, és külön mérem a kognitív, illetve affektív attitűdöket. Annak ellenére, hogy ez az eredmény, azaz az attitűdök központi szerepe, nem mondható túl meglepőnek, mégis fontos, hiszen nem csak arról van szó, hogy fontos befolyásoló tényező lehet a motivációra, hanem hogy központi jelentősége is lehet, amennyiben a többi skála hatását közvetíti a magyarázandó skálák felé. Természetesen ezen a ponton ez csak egy hipotézis lehet, hiszen a korreláció alapján közvetlenül nem vonhatjuk le ezt a tanulságot. A magyarázandó skálák viszonyaiban megnyugtató eredmény, hogy a motivált tanítási viselkedés és a motivált szakmai fejlődés is számos más tényezővel mutat szignifikáns kapcsolatot, ami a kutatás külső érvényességére utal, bár az eredményekből látszik, hogy a motivált tanítási viselkedés több skálával függ össze, mint a motivált szakmai fejlődés.

Szignifikáns kapcsolatok hiánya. Talán az elemzés végén érdemes megnézni, hogy melyik skálák nem mutatnak szignifikáns kapcsolatokat. A vizsgálat egyértelmű vesztese ezen a ponton az idegennyelv-tanulással kapcsolatos skála, amely csak egy másik skálával, a reflexióval, mutat összefüggést. Ez a kapcsolat viszont elméleti szinten fontos lehet, mert utal arra, hogy a reflexió folyamata összefügg a korábbi tanulási tapasztalatokkal, vagyis a tanárok, amikor munkájukról gondolkoznak, gyakran visszanyúlnak saját tanulási tapasztalataikra (Borg, 2003). Erre utaló gondolatok már a kérdőíves kutatásban is felmerültek, csak akkor még nem gondoltam, hogy a reflexiónak ilyen fontos szerepe lesz a tanári motivációba, így erre az interjúkban nem fókuszáltam.

6.3. Összefoglalás

A próbakutatásom eredményei alapján nyilván nem lehet messzemenő következtetések levonni, de azt elmondhatom, hogy a tanári motivációt komplex módon érdemes mérni több magyarázandó változó bevonásával. A korrelációs eredmények alapján a tanári motiváció többszintű megközelítésmódja tűnik reálisnak, ami talán Dörnyei (2005) Második Nyelvi Motivációs Énrendszeréhez van legközelebb. Annyi kiegészítéssel, hogy a tényezők egymással kölcsönhatásban vannak, direkt és indirekt módon is befolyásolhatják a tanítási motivációt, illetve további tényezők is fontosnak tűnnek. Az a tény, hogy a reflexiónak fontos szerepe lehet a tanári motivációra, azt is jelenti, hogy bármily elméleti megközelítésmódot dolgozunk ki, annak tartalmaznia kell egy meta szintet is, amely a nyelvtanulói motivációtól eltérően tartalmazza a tanárok reflektálását a saját munkájukra és a motivációjukra vonatkozóan is. A többszintes modell közvetlen hatással bíró szintjét így a tanítással kapcsolatos attitűdök és reflexió alkotja. A következő már csupán közvetett hatással bíró szintjén lehetnek a tanítással kapcsolatos tapasztalatok és énképek.

Ezen a ponton természetesen nem szabad elhallgatni, hogy ezekkel az eredményekkel csínján kell bánni, hiszen az általánosíthatóságáról el kell mondani, hogy a kismintás vizsgálat miatt mindenképpen további kutatásoknak kell megerősítenie a talált kapcsolatokat. Bár a mért skáláknak a fontossága eltérő a korrelációs elemzés alapján, a főkutatásban nem szándékozom egyik dimenziót sem kihagyni. Azonban a főkutatás feladata, hogy a skálák első méréséből levont tapasztalatokat beillesszem a további adatfelvételbe, hogy az eredmények minél megbízhatóbbak legyenek.