1. BEVEZETŐ
1.2. A szociális kompetencia kutatásának fontossága, időszerűsége
A szociális kompetencia fogalma Howard Gardner (1983) amerikai pszichológia- és pedagógia professzor jóvoltából került a figyelem középpontjába. Gardner (1983) az intelligencia nyolc különböző formáját azonosította, ezek a következők: nyelvi-verbális, logikai-matematikai, képi-térbeli, zenei, testi-mozgásos, természeti, társas (interperszonális) és személyes (intraperszonális, önismereti) intelligenciák. Az utóbbi kettő együttesen alkotja a szociális kompetenciát.
A szociális kompetenciának, mint az egyéni intelligencia egyik formájának, a jóléti társadalom fejlődésében fontos szerepet tulajdonítanak a jelenlegi gazdasági, politikai szervezetek. Az OECD (Organization for Economic Co-operation and Development) 1997-ben indította DeSeCo (Defining and Selecting Key Competences) nevű programját, melynek során az európai kutatók különböző szakterületeken végzett vizsgálataik alapján arra a kérdésre keresték a választ, hogy milyen kompetenciákra van
szükség a sikeres élethez és a jól működő társadalomhoz. A kutatások mentén az Európa Tanács nyolc kulcskompetenciát fogalmazott meg, melyeket az összefoglaló jelentés három kategóriába sorol, ezek a személyes, a szociális és a kognitív kompetencia (OECD, 2005). Nagy József (2007, 30) a személyiség funkcionális modelljében a kompetencia-hármast kiegészíti a speciális/szakmai kompetenciával és egzisztenciális kompeten-ciáknak nevezi őket, mert „az ember esetében a biológiai túlélés mellett az egyed és a faj (a család, a csoport, a társadalom, az emberi faj) életminőségének megőrzése és javítása is a létfunkciókhoz tartozik”.
A késő modern és posztmodern szociológiai tanulmányok szintén felhívják a figyelmet a szociális kompetencia fontosságára. Mihelyt a hagyományos társadalmi normatívák felbomlottak, megnőtt az egyén felelőssége a személyes helyénvalóság keresésében (Rényi, Sík és Takács, 2014).
Adott a szabadság az életmód megválasztására, a társadalmi mobilitás megvalósítására, azonban ezáltal nagyobb az egyénre nehezedő kihívás az
„én meghaladására”. Ez olyan készségek megvalósításával lehetséges, mint kezdeményezőkészség, jó kommunikációs készség, rugalmasság – elemzik Martuccelli és Ehrenberg gondolatait a magyar szociológusok (Rényi, Sík és Takács, 2014). A kor értékei között elsődleges helyen szerepel az anyagi javak mellett a kommunikáció, függetlenség, nyitottság. Az egyénnek egyszerre kell megfelelni az autonómia, sokszínűség, együttműködés követelményeinek. A kooperatív technikák alkalmazása egyre nagyobb teret nyer az oktatásban (Józsa és Székely, 2004; Kagan, 2004) és a munkahelyen (Landrum, Hettich és Wilner, 2010): a kiscsoportos problémamegoldás, a csapatmunka, a projektekben való együttműködés kontextusaiban a társas készségek alapfeltételei az érvényesülésnek. A szervezetek, cégek vezetői a karriermegvalósítás, a szakmai siker és hatékonyság eléréséhez nélkülözhe-tetlennek vélik a szociális kompetenciát (Baytor és Cabrera, 2014; Carter, Murray és Gray, 2011). A PISA (Programme for International Student Assesment) nemzetközi mérés, ugyan elsődlegesen a szövegértés, matematika és természettudomány területén méri fel a 15 éves diákokat, de fontosnak tartja a szociális készségeket mind a kooperatív, mind a kompetitív tanulás szempontjából (Ministerul Educatiei, OECD/PISA, 2010), a 2018-as felmérés alkalmával pedig a feladatok már igénybe fogják venni a gyermekek együttműködési készségeit is (OECD, 2015).
Számos kutatás igazolja a szociális kompetencia jelentőségét az iskolai sikerességre nézve (Lazsádi, 2013a, 2013b). Ezeknek egy része a későbbi magatartás zavarok megelőzését tartották szem előtt, és azt bizonyí-tották, hogy az óvodáskorban alacsony szociális kompetenciával
rendel-kező gyerek, kisiskolás és serdülő korában is magatartásproblémákkal küzd, gyakran iskolakerülővé válik (Antrop-González, 2010; Emond és mtsai, 2007; Mclelland, 2006; Parker és mtsai, 2004; Richardson, 2000; Ladd és mtsai, 1999). A kutatásoknak jelentős hányada az iskolai teljesítmény előfeltételeként emlegeti a szociális kompetenciát (Denham és mtsai, 2012;
Stan, 2012; Zsolnai, 1999; Denham, Brown és Domitrovich, 2010; Zins és mtsai, 2007; McClelland és mtsai, 2007; Izard és mtsai, 2001). A CASEL kutatócsoport (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) meta-analízist készített az óvodás kortól iskoláskor végéig a gyermekek iskolai teljesítményének és a szocioemocionális képességek kapcsolatáról. A következtetésük egybehangzóan az, hogy a gyermekek szociális-érzelmi fejlesztése szükségszerű. Beavatkozási programjuknak hatására a proszociális magatartás és iskolai eredmények egymással pozitívan korreláltak, míg az antiszociális viselkedések jelentősen csökkentek (Durlak és mtsai, 2011; Weisberg, 2008). Romániai viszonylatban Surdu (2011) az első osztály kezdetén és végén mérte fel a gyerekek szociális kompetenciáját és összefüggést talált a matematikai és írás-olvasási képességekkel. Az óvodai egyéni megfigyelőlapok, vagy az iskola előtti pszichológiai felmérésének társas készségekre vonatkozó itemei is arra utalnak, hogy a szociális kompetencia bizonyos szintje nélkül az iskolai alkalmasság nem teljesül, az iskolaérettséget ugyanis nem a magas intelligenciahányadossal, hanem az alkalmazkodási készséggel, a helyzetmegértéssel, a kitartással, a decentrálás képességével, az önkifejezés képességével jellemzik.
A szociális kompetencia a mentális egészséggel, az önvédő mechanizmusokkal is szoros kapcsolatban áll (Spitzberg, 2008; Garmezy, Masten és Tellegen, 1984). A reziliencia szempontjából kiemelkedő gyerekeknél hatékony társas készségeket, aktív szociális problémamegoldó stratégiákat figyeltek meg és arra való képességet, hogy mások pozitív figyelmét felkeltsék (Ștefan és Miclea, 2013; Werner, 2000). A reziliencia rugalmas ellenállóképességet jelent, amely akut stressz, kockázatok esetén is sikeres alkalmazkodást feltételez (Masten, 1994) – előfordul, hogy a hatékony copinggal (a stresszkeltő emóciókkal való megküzdéssel) azonosítják, de szélesebb körben elfogadott, hogy a megküzdési stratégiákat a szociális készségekkel karöltve a rezilianciához szükséges védőfaktorok közé sorolják – a probléma-központú megküzdés hiánya például rizikó-faktornak számít (Rutter, 2000). Ideillő Albert-Lőrincz Enikő gondolata, miszerint „a szociális kompetencia növelése az identitás kikristályosodásának feltétele” (Albert-Lőrincz, 2011, 13).
A szociális kompetencia óvodáskori vizsgálatának fontosságát igazolja a nagyszabású DIFER mérés (Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer), az eredmények szerint ugyanis a társas készségek szintje gyerekenként már az iskoláskor elején nagymértékben különbözhet (Nagy, Józsa, Vidákovich és Fazakasné, 2004). A mintegy 20.000 magyarországi gyermek felmérésének eredményei azt mutatták, hogy iskolakezdéskor a ta-nulók 15%-a fejletlenebb a középső csoportosok átlagánál, míg közel 15%-uk fejlettebb az első osztályosok év végi átlagánál, de a középső csoportosok és az első osztályosok körében is előfordulnak olyan gyermekek (kb. 4%), akik csupán a háromévesek átlagának felelnek meg. Az életkor előrehaladásával a fáziskülönbségek növekedésére számíthatunk, az a különbség, ami kevésbé volt meghatározó 6 éves korban, 15 éves korban már nagyon nagy differenciát mutat (Nagy, 2002, 2007).
Az említett empirikus kutatások összességében arra hívják fel a figyelmet, hogy a szociális kompetencia az egyén jóllétének és társadalmi érvényesülésének része. A társas készségek korai hiányosságainak összefüggé-se a későbbi magatartásproblémákkal, diszfunkcionalitásokkal, gyenge iskolai teljesítménnyel, illetve a diákok közötti szakadék növekedése az életkorral biztos irányjelző arra nézve, hogy a szociális kompetencia korai kutatása és fejlesztése nem elhanyagolható. Ezzel kapcsolatban a kutatók kettős javasla-tot tesznek a korai szocializációban történő megelőzésre: a kockázatokat minél fiatalabb életkorban kell tetten érni és csökkenteni kell hatásukat makro-, mezo- és mikroszinten egyaránt, ugyanakkor a gyermekeket védőmechanizmusokkal szükséges felvértezni (Darvas és mtsai, 2008).