A vallás szerepét, a vallásos identitásban bekövetkezett változásokat illetően nagyon szer-teágazóak a tapasztalat-, és élménymintázatok. Ha valaki számára nem volt meghatározó a vallás, a külföldi tanulmányok alatt sem fog erősödni a vallásossága.
„Hiszek Istenben, de sosem rajongtam az iszlámért. Ugyanazon a szinten vagyok vallásos, mint korábban.” DI5 25 éves török nő, alapképzés
„Soha nem voltam nagyon szigorúan muszlim, így számomra nincs semmi-lyen nagy változás ebben.” DI10 22 éves török férfi, alapképzés
„Mivel egy kicsit a vallás ellen vagyok, sokkal kényelmesebb itt nekem.
Kiválóan tudok ebben beilleszkedni.” DI78 28 éves iráni férfi, alap- képzés
Ha valaki elindul egy úton, mint az alábbi diák, az eredeti környezettől való elszakadás segíthet.
„Irán nagyon vallásos ország, ez nyilvánvaló, de négy évvel ezelőtt, még Iránban elhatároztam, hogy nem leszek vallásos, csak a magam kedvéért.
Amikor Budapestre jöttem, nagyobb lett az önbizalmam. Abban hiszek, ami-ben hiszek és mondom, amit mondani akarok. Ez sokkal világosabb lett itt nekem.” DI69, 18 éves iráni férfi, alapképzés
A vallásosságában nyitottabbá tette a külföldi tartózkodás a következő diákot.
„Nigériában nagyon mélyen hívő keresztény voltam. De most […] ke-resztény vagyok, de nyitott gondolkodású.” DI40 23 éves nigériai férfi, alapképzés
A következő helyzet nem kevés hívő muszlim diáknak okozhat alkalmazkodási kényszert, de ez csak a viselkedési szintet befolyásolja.
„A vallás gyakorlása, az változott. Líbiában van mecset, még az egyetemen is, így ötször tudunk imádkozni naponta, akárhol is vagy. Itt haza kell men-nem ahhoz napközben és men-nem tudok naponta ötször imádkozni […].” DI31 23 éves líbiai nő, alapképzés
anemzetközifelsőoktatásimobilitáspszichológiaiaspektusai
Ha támaszra, kapaszkodóra van igénye és a vallásban megtalálja azt az egyén, megerő-södhet a vallási identitása.
„Erősebb lett a vallásos hitem. Muszlim vagyok és ez erősebb lett bennem.
Úgy értem, többet tanulmányozom a vallást, követem az előírásokat, többet imádkozom. Talán azért, mert egyedül vagyok és bizonytalannak érzem ma-gam.” DI3 26 éves török nő, alapképzés
Míg a fenti diákok elsősorban a saját identitásukról, valláshoz való viszonyulásukról be-szélnek, sokan a vallásos közösségekhez való kapcsolódást említik, mint ami az általá-nos valahová tartozási igényüket is ki tudja elégíteni. A vallás etnikai, földrajzi, nyelvi kötetlensége lehetővé teszi, hogy ezen a közös (a vallási hovatartozás) alapon biztosan találjanak kapcsolódási pontot az ismeretlen helyeken is. A következő, vidéki egyetemi városban tanuló diáknak a helyi katolikus templomba járókból kerülnek ki a legjobb ba-rátai. Mivel alig vannak nemzetközi diákok a programjában, a magyar diáktársai viszont minden hétvégén hazautaznak egy másik városba, községbe, örül annak, hogy szoros kapcsolat alakult ki közte és a templomba járó magyar ismerősei, barátai között, akikkel a nyelvi korlát ellenére úgy érzi, hogy „több anyukám is van most már, úgy vigyáznak rám.” Nem előzmény nélküli nála ez a kapcsolatépítési forma:
„… talán mert katolikus vagyok egy katolikus családból, az első hely, amit meglátogatok egy új országban, a templom. Szóval mindig megkeresem a legközelebbi katolikus templomot, odamegyek és ez automatikusan talál-kozási pontot is jelent.” DI390 40 éves kolumbiai nő, doktori képzés
A közösségi háló építésének lehetőségei között sorolja fel a következő, ecuadori diák a heti templomba járást. Ahogyan a spanyol nyelv megteremti a közös identitást a többi spanyol ajkúval, a vallás jelenti azt a közös pontot, amelyet megoszt a többi misére járóval.
„Járok spanyol ajkú amerikaiak társaságába, meg a heti mise, ami jó volt a networking szempontjából is.” DI47 29 éves ecuadori nő, mesterképzés
A valahová tartozás érzésén kívül más funkciót is ellát a vallási alapon szerveződő közös-ség. A következő diák az angol nyelv gyakorlásában kap például segítséget.
„Találtam a Google-n egy nemzetközi vallási (katolikus) közösséget. Lettek ott barátaim. Volt olyan csoport, ahol fiatal értelmiségiek, különböző egyetemeken tanulók voltak […] A legtöbben Amerikából vannak, nekem nehéz volt követni, de sokat tanultam tőlük.” DI44 27 éves ecuadori férfi, mesterképzés
ideNtitásésideNtitásváLtozás
135
Diszkusszió és következtetések
A nemzetközi diákok az etnikai-kulturális identitás hangsúlyozása (vagy éppen aktuáli-san „nem fontosként” való említése) mellett számos más identitásról számolnak be. Az európai, illetve a magyar diákok esetében markánsan megjelenő kelet-európai identitás, a nemzetközi, globális identitás és ezek (etnikai kulturális identitással való) különböző kombinációi tapasztalhatóak.
Az önkategorizációs elmélet szerint (Turner és mtsai, 1987; magyarul lásd Hunyady, 1999) a más csoportokkal való interakció és összehasonlítás eredménye az adott (etni-kai-kulturális) csoport tagjaként való erősebb identifikáció. A nemzetközi diákok állan-dóan ki vannak téve ennek az interakciónak és összehasonlításnak. A kutatásunkban nem mindig egyértelmű az erősebb identifikáció. Legtöbb esetben magyarázatot is fűznek hozzá a diákok. Vagy nem tartják magukat a nemzeti csoport prototipikus tagjának, és ehelyett inkább a európaibbnak, nemzetközibbnek érzik magukat, vagy eleve nem fontos szerintük, hogy ki honnan jön. Volt olyan, aki a saját országában gyakorlatban levő kire-kesztő nemzetmeghatározás miatt kerüli ezt az identifikációt.
Additív (hozzáadott) identitásról (Sussman, 2002) tesznek sokan említést, de nem fel-tétlenül egy újabb nemzeti identitás formájában. Arra is volt példa, hogy explicit módon kijelentették, hogy soha nem fogják felvenni a tanulmányi ország identitását. Az adott országbeliként (pl. hollandként) leginkább akkor érzik magukat, amikor hazajönnek Magyarországra, mint említette egy diák, az önkategorizáció elmélet predikciójának meg-felelően. Új identitáselemként inkább az európai, vagy nemzetközi identitást emelik ki.
Egy korábbi kutatásunkban (Szabó és mtsai, 2012) is azt a sajátos identitásmintázatot találtuk, hogy a Magyarországon élő kisebbségi nemzetiségi csoporttagok (pl. romák, szlovákok) közül vannak, akik a magyar (nemzeti) szintet mintegy átugorva európaiként identifikálódnak. Az esetleges elutasítástól így nem kell tartaniuk, mégis egy nagyobb közösséghez tartozhatnak. A magyar diákok esetében az újonnan felismert, felvett ke-let-európai identitás legalább olyan érdekes – más-más előzmények, más mechanizmusok mentén – mint az akkulturáció és identitás szakirodalom egyik izgalmas pontjaként említ-hető „pánetnikai” csoportazonosság, mint pl. a Hispanic vagy Asian American (Schwartz és mtsai, 2014). A kelet-európai identitás esetében sokszor tapasztalható az a jelenség, hogy a magyar csoportot terjesztik ki a fölérendelt (kelet-európai) szintre. Wenzel, Mummendey és Waldzus (2007) ezt ingroup projekciónak nevezik. A jelen kutatásban sajnos nincs elegendő információnk ennek a mechanizmusnak az alaposabb feltárására, de egy jövőbeni kutatásnak ezzel a jelenséggel mindenképpen érdemes volna mélyebben foglalkoznia.
A Magyarországon tanuló nemzetközi diákok körében többen is második otthonuk-nak nevezik Magyarországot. Köztük vanotthonuk-nak olyanok is, akik nem beszélik a nyelvet, nincs lehetőségük magyarokkal érdemi kapcsolatba kerülni, van, aki fejkendős muszlim
anemzetközifelsőoktatásimobilitáspszichológiaiaspektusai
nőként a másságáról szinte naponta kap visszajelzést. Ez helykötődés (Dúll, 2015) és iden-titáselem is, hiszen elköteleződnek az ország iránt (az egyik török diáknál ez például a sportcsapatnak való szurkolásban nyilvánul meg, vagy a családdal való végleges letele-pedési tervben, mint az egyik amerikai diák esetében).
A „Magyarországon tanulok” egy olyan identitáselem, amely többeknek is fontos és szívesen vallják magukénak. Az identitáscímke (pl. „magyar vagyok”) használata érzel-mileg nagyon nagyfokú elköteleződést követel meg egy másik etnikai kulturális csoport tagjai részéről, s nehezen is azonosulnak ezzel. Liebkind (2006), valamint Snauwaert és munkatársai (2003) szerint érzelmileg igénybevevőbb a nem származási csoporttal való identifikáció, mint a vele való kontaktus vagy a kultúra különböző elemeinek (nyelv, gon-dolkodás, szokások) adoptálása. A különböző magyarországi migráns csoportok tagjai kevéssel bevándorlásuk után már sokkal könnyebben számolnak be arról, hogy helyi ba-rátaik vannak, a magyarokhoz hasonlóan gondolkodnak, magyar szokásokat követnek, minthogy megemlítsék azt, hogy ők magyarnak (is) érzik és tekintik magukat (Barna és mtsai, 2012).
Az identitásnegociáció elmélet (Ting-Toomey, 2005) és az identitásstílusok elmélet (Berzonsky, 1992) előtérbe helyezi az identitással kapcsolatos értelmezést, megvitatást.
Az identitáskonstrukció különböző formáiról árulkodtak az interjúk, mint például amikor az egyik diák elmondta, hogy számára hogy tevődik össze a különböző nemzetek pozití-vumaiból az európai identitás. A különböző identitások közötti kapcsolat vonatkozásában két jellemző tendencia különböztethető meg: sokan a különböző identitások kombiná-lásáról beszélnek, vannak azonban, akik „nulla végösszegű módon” gondolkodnak, és emiatt úgy érzik, hogy nem lehet más identitásuk, mint a származási. Ez különösen azok esetében igaz, akik megváltoztathatatlannak élik meg a nemzeti, etnikai identitásukat és kritikusan viszonyulnak az eredeti identitásukat „elhagyók”-hoz (azokhoz, akik más identitást is magukénak mondanak.)
Ami az etnikai kulturális identitást illeti, nemcsak erősebb lett több diák esetében, hanem jobban megértik, milyen az etnikai, nemzeti csoport tagjának lenni. Az identitás-fejlődéssel kapcsolatos exploráció (Marcia, 1966; Phinney és Ong, 2007) nem saját kultu-rális közegben, hanem egy ettől eltérő környezetben folytatódik. A saját etnikai kultukultu-rális csoport iránti elköteleződésnek – az exploráció párjának – különböző formáiról, szintjeiről adtak számot a diákok. Megtalálható bennük a társas identifikáció Cameron (2004) által megfogalmazott három dimenziója: központinak élik meg a származási identitásukat, po-zitív érzelmek (pl. büszkeség) kötődnek hozzá és szorosnak élik meg az odatartozást.
A saját csoport értékeiből való merítés a társas interakciók előremozdítása érdekében és általában, s egyszersmind a saját csoport iránti elköteleződés sajátos esetét mutatja az, amikor a saját országukról, kultúrájukról mesélnek a diákok. Legtöbben örömmel és önként vállalkoznak erre a saját csoportjukat népszerűsítő szerepre. A saját csoport po-zitív értékeire való építés, az ezekben való „sütkérezés” fontos alapja az önértékelésnek (Cialdini és mtsai, 1976).
ideNtitásésideNtitásváLtozás
137 Azonban nem mindig ilyen pozitív a kép. Vannak, akik a csoporttagságuk miatt ke-rülhetnek olyan helyzetbe, hogy mások rajtuk kérnek számon különböző negatív dolgokat:
például van, amikor vélt csoporttagságról van szó, hiszen ha valaki a Közel-Keletről jött, feltételezik, hogy muszlim, és a terrorcselekmények és az iszlám összekapcsolása miatt kell magyarázkodnia, miközben talán még csak nem is vallásos. Ennél sokkal hétközna-pibb példa, amikor valaki „kulturális nagykövet” szerepben van (Ward és mtsai, 2001) pusztán amiatt, mert kevesen vannak az adott csoportból (iráni diák Magyarországon), és annak a terhét érzi, hogy nem őt magát, hanem országa, kultúrája képviselőjét látják benne és ennek az elvárásnak kell megfelelnie.
A saját kultúrájuknak rendszerint nincsenek tudatában az emberek. Sokatmondó az a hasonlat, hogy a kultúra olyan az embernek, mint a víz a halnak, addig nem veszi észre, hogy mi veszi körbe, miben él, amíg ki nem kerül belőle (Nguyen Luu, 2003).
Interjúalanyaink változatosan meséltek arról, hogy külső szemmel, új perspektívából eszmélnek rá a saját kultúrájuk mibenlétére, országuk értékeire vagy éppen kritizálható aspektusaira. A saját kultúrával és annak az internalizálásával, az egyénre gyakorolt hatá-sával kapcsolatos nagyobb tudatosság sok diák élménye. A külföldi tartózkodásuknak töb-bek között van egy tagadhatatlan értéke: nemcsak más kultúrákat, embereket, nyelveket ismernek meg, hanem a sajátjukat is jobban megismerik, illetve másképp, tudatosabban ismerik meg sokan. A tanácsadás és pszichoterápia területén ezt az interkulturális/multi-kulturális kompetencia két alappilléreként említik (Sue és Sue, 2012).
Sajnos a diszkrimináció, előítélet legkülönbözőbb formáival is találkoznak a diákok.
Különösen kellemetlenül éri őket, ha úgy érzik, hogy az adott nemzeti, nagy etnikai cso-porthoz való tartozásuk, bőrszínük miatt éri őket negatív megkülönböztetés. Ez különösen akkor fájó, ha látványosan, kendőzetlenül követik el ellenük. Úgy érzik, valamit tenni kell a megszégyenítésre válaszként, de a konfrontáció további veszélyeket rejthet magában, az önképükre nézve is károsító lehet (Crocker és Garcia, 2006), főleg ha békés, probléma-kerülő embernek gondolják magukat (és tarthatnak attól, hogy a csoportjukról elterjedt sztereotípia szerint agresszívnak és bajkeverőnek látják őket). Ha a megdöbbenésük követ-keztében tehetetlenül érzik magukat és csupán elhagyják a helyszínt, illetve más okokból nem konfrontálódnak, ami szintén érzelmi terhet jelent nekik.
Akiket diszkrimináció ér, azok azzal a problémával szemben is szembesülnek, hogy sosem lehet tudni, hogy ha valami történik velük, az a csoporttagságuk miatt van vagy sem.
Ez az „attribúciós ambivalencia” általános tapasztalatnak mondható (Crocker és Garcia, 2006). Az árnyalt, rejtett előítélet, illetve a mikroagressziónak címkézett megkülönböz-tetéssel (Dovidio és mtsai, 2018) is visszatérően találkoznak a nemzetközi hallgatók.
Akár nyílt, akár rejtett a megkülönböztetés, az fenyegeti az identitást. Vagy az adott csoporthoz való tartozás miatt éri őket a fenyegetés, vagy amiatt, mert egy adott (helyi) csoportnak nem tagjai. A magyar diákok közül sokan számolnak be arról, hogy „nem a magyarság, hanem a külföldiség” miatt találkoznak ezzel a negatív helyzettel. Ebben az esetben a kirekesztés okozta kellemetlen élmény lehet fenyegető az identitásra nézve.
anemzetközifelsőoktatásimobilitáspszichológiaiaspektusai
A diszkrimináció egyik megjelenéseként élik meg sokszor a diákok azzal, hogy nézik őket. Azért nem lehet azonban ezt egyértelműen ennek tulajdonítani, mert az, hogy az megszokottól eltérő környezetben óhatatlanul nagyobb mértékben érezzük azt, hogy ki va-gyunk téve mások figyelmének, önmagában még nem diszkrimináció. Magyarországon, a beszámolók szerint, csak a magyaroktól láthatóan különböző diákokat bámulják, és erről elsősorban ők, illetve az erre érzékeny fehér euro-amerikai barátaik számolnak be. Ezzel együtt, a szakirodalomban ez a napi megkülönböztetési tapasztalat egyik gyakori formá-jaként, a distressz érzés fontos mediáló tényezőjeként tartják számon, különösen az afrikai amerikaiak körében (Seaton és Douglass, 2014; Ong és mtsai, 2009).
A vallási identitásra vonatkozóan is számoltak be releváns tapasztalatokról a meg-kérdezett diákok. Azoknak, akik számára ez fontos szerepet játszik, sokszor támaszt, ka-paszkodót jelent. Ugyanakkor sokak számára a nem vallásos környezet akár egyfajta sza-badságot is hozhat, hiszen ha azt választják, hogy nem követik a vallást, ezt szabadabban megtehetik, mint otthon. Többen tudatosan a valláson keresztül keresnek kapcsolódási pontot, vagy a helyiekhez vagy saját nyelvi, mégis nemzetközi csoportjukhoz. Ez különö-sen fontos lehet azok számára, akiknek a saját országából kevekülönö-sen vannak Magyarországon (pl. Ecuador, Kolumbia), vagyis a saját nemzeti csoporthoz való tartozás nem mindig adott. Mint Stevenson (2014) megjegyezte az egyik nagy-britanniai egyetemen tanuló, önmagukat vallásosnak mondó nemzetközi diákok egy kis mintájában végzett interjús kutatás alapján, a vallásos közösségek, helyek fontos szerepet játszanak a nemzetközi di-ákok számára a kapcsolódás, valahová tartozás és a beilleszkedésük szempontjából.
Mindent egybevetve, a nemzetközi diákok identitásában is tapasztalható gazdagodás:
sokan tudatosabban élik meg az identitásukat, jobban felismernek értékeket, dimenziókat, amelyek maguktól értetődőként voltak korábban jelen, amit eddig nem kellett észreven-niük. Új identitásszintekről is beszámolnak sokan vagy a meglevőek megerősödéséről.
A nulla végösszegű logika (vagyis, hogy az újabb identitáselemekkel, gyengül a szár-mazási identitás) mentén való gondolkodás és az ellenkezője is tapasztalható, ahogyan egyeztetik, rendezik (egymásra rétegzetten, komplex mintázatokban) élik meg a megkér-dezettek a különböző identitásaikat.
139