A kérdés – miszerint hogyan lavíroznak a különböző kulturális világaik között azok a személyek, akik több kultúrával is identifikálódtak – a nemzetközi diákok esetében is felmerül. Az, hogy miként konstruálják meg az identitásukat, és ennek milyen következ-ményei vannak, számos tényező összjátékának eredménye. A bi-, tri- vagy multikulturá-lis identitás tartalmát és dinamikáját vizsgáló kutatások gazdag szakirodalma számos új fogalmat, illetve fogalmi differenciálást hozott be, mint például a Martin és Shao (Martin
anemzetközifelsőoktatásimobilitáspszichológiaiaspektusai
és Shao, 2016; Martin és mtsai, 2019) által megkülönböztetett „veleszületett” multikultu-rális és „szerzett” multikultumultikultu-rális identitást. Előbbi fogalom a korai „immerzív” kulturá-lis vegyítés eredménye, amikor – az integrációs stratégiát követő bevándorló családban született, azaz másodgenerációs bevándorló – gyermek úgy nő fel, hogy két kultúrát szív egyszerre magába. Így egy hibrid, illetve (Benet-Martínez és Haritatos (2005) terminusá-val élve) összemixelt (kevert), „blended” identitással nő fel, amely egyszerre tartalmazza a két identitást.
Ezzel szemben a „szerzett” multikulturális identitás azokra az esetekre vonatkozik, amikor valaki csak később, például nemzetközi diák korában lesz intenzíven kitéve egy másik kultúra hatásának. Ebben a helyzetben – ha a személy integrációs stratégiát követ – lesz egy additív identitása is a származási identitása mellett (pl. török-magyarnak érzi magát egy Budapesten tanuló török hallgató). Ezek az identitások egymástól mindegy függetlenül léteznek, és mindig a kiváltó ingernek, a helyzetnek megfelelően vált közöt-tük a személy. Így a gyerekkora óta két kultúrát magába szívó fiatal hibrid identitásával szemben váltakozó (alternating) bikulturális identitása lesz.
A hibrid és az váltakozó identitás fogalma régóta létezik a pszichológiában (LaFromboise és mtsai, 1993; Phinney és Devich-Navarro, 1997), Benet-Martínez és mun-katársai (Hong, Morris, Chiu, & Benet-Martinez, 2000) azonban az utóbbi működését a kulturális keretváltás (Cultural Frame Switching) modellel értelmezték. E szerint a mo-dell szerint a bikulturális identitással rendelkező személyek úgy igazodnak el a kultúrák között, hogy a kulturális kulcsingerekre reagálva váltanak a különböző kulturális keretek vagy jelentésrendszerek között. Ha egy indiai brit személy megérzi egy tipikus indiai étel illatát, inkább a tipikus indiai attribúciós mechanizmus lép fel nála. Azaz a nyugati kultúrákra jellemző alapvető attribúciós hiba (a cselekvőben rejlő ok túlhangsúlyozása, a környezeti tényezők szerepének alábecsülése egy viselkedés magyarázatánál) példá-ul kisebb mértékben érvényes nála az adott pillanatban. Így nem a cselekvőben, hanem a környezetben levő tényezőkkel fogja magyarázni az adott viselkedést, azaz az indiaiakra általában jellemző módon értelmez dolgokat.
A legújabb kutatások (Ward és mtsai, 2018) még további fogalmi és módszertani finomításokat végeznek: a hibrid és a blended „összemixelt” kevert identitás között téve különbséget.
A terület egyik komoly új fejleménye West és munkatársainak (2017) transzformatív bikulturalizmus fogalma, amely szerint az identitás nem a két komponens összeadásából, ötvözetéből áll, hanem új minőséget is jelent, annak eredményeként, ahogyan az egyén egyeztet a két kultúrája között. Például ha egy kínai amerikai bikulturális személy nyitott gondolkodású, ez nem közvetlenül az egyik vagy másik kultúrának köszönhető, hanem inkább annak, hogy a két kultúra (érték, szokásrendszer, identitás, nyelv stb.) között kell lavíroznia.
A bikulturális identitáson túl a szakirodalom beszél trikulturális azonosságról is.
A három kultúra lehet a származási, a fogadó kultúra, és a kettőből keletkezett ötvözet.
bevezetés. eLméLetiháttér
27 Azok esetében adott lehet, akik például a saját országukban etnikai kisebbség tagjai (Martin és Shao, 2016) terminusaival „veleszületett” bikulturális identitásúak). A fogadó ország kultúrájával együtt ilyenkor akár három kultúra között kell boldogulnia a személy-nek, ahogy ezt a Németországban letelepedett erdélyi magyarok esete (Ládonyi, 2017) illusztrálja, vagy az a vajdasági magyar diák, aki két képzését is német egyetemeken végzi.
A kultúrák találkozásakor teljesen új identitások is létrejöhetnek. Például a legkülön-bözőbb latin-amerikai országokból származó bevándorlók mind Hispanic (spanyol ajkú) címkét kapnak az Egyesült Államokban, holott eredetileg nagyon különbözőnek látták magukat. Először csak a többségi társadalom tulajdonítja nekik ezt a címkét, majd idővel már saját maguk is identifikálódnak ezzel (Schwartz és mtsai, 2014). Hasonló a „pánetni-kus”-nak mondott „ázsiai” jelző ugyancsak Amerikában a legkülönbözőbb csoportok ese-tében, az olyan marginalizált, viszonylag kis létszámú csoporttól kezdve, mint a H’mong emberek, az olyan szuperhatalomig, mint például Kína.
Fontos szólni a globalizáción alapuló identitások megjelenéséről is, amelyek eseté-ben nem egy új kultúrával való találkozásból keletkező identitásról beszélhetünk. Arnett (2002) a globális identitást és ennek jelentőségét emelte ki, különösen a fiatalok körében.
Ez a helyi identitás mellett egyfajta világkultúrához való tartozás érzését adja és egyben a „globális kultúra eseményeiről, gyakorlatairól, stílusairól, információiról való értesü-lés”-sel és ezek nyomon követésével is jár (Uo.: 777). Például még mielőtt egy európai egyetemre érkezik egy iráni diák, a filmeken és amennyire lehet, a közösségi médián keresztül szívja magába az eurocentrikus globalizált kultúra elemeit.
Vannak szerzők, akik az identitás vizsgálatánál nem az országokat, kultúrákat, ha-nem az azokon átívelő tereket veszik figyelembe. Az ún. transznacionális társas mező fogalmát a migráció, a nemzetközi mobilitás kutatásához sok szerző alkalmazza (Fouron és Glick-Schiller, 2002; Gargano, 2009; Tran és Gomes, 2017). A transznacionális társas mező az „egymásba kapcsolódó egocentrikus hálózatok nyitott mezeje” (Fouron és Glick-Schiller, 2002: 172). A személyek országhatárokon átívelő szociális hálóinak összességéről van szó. Fouron és Glick-Schiller (2001) még megemlíti a második generációs bevándorló jamaicaiak országait, Jamaicát és az Egyesült Államokat, de a későbbi szerzők már úgy alkalmazták a fogalmat a nemzetközi diákok tapasztalatainak értelmezéséhez és az iden-titás- konstrukcióik tanulmányozásához, hogy nem konkrét etnikai csoportokat és szét-választható nemzeteket vesznek figyelembe, hanem országokat átívelő, fizikai és virtuális térben folyó „kulturális áramlások és folyamatok”-kat (Tran és Gomes, 2017), valamint
„a gondolatok, gyakorlatok és társas hálózatok cseréjéhez, szervezéséhez, átalakításához szolgáló terek”-et (Fouron és Glick-Schiller, 2001) említenek. A transznacionális társas mező fogalma különösen alkalmas a nemzetközi diákok identitásának és társas kapcso-lódásának – mobilitásuk és tartózkodásuk átmenetisége miatti dinamikus és változékony jellegének – megragadásához.
anemzetközifelsőoktatásimobilitáspszichológiaiaspektusai