Az eredményeink arra engednek következtetni, hogy különösen sok kihívással, nehéz-séggel találkoznak a nemzetközi diákok. Ezek három főbb téma köré csoportosítható. Az új oktatási rendszerhez való alkalmazkodás számos elemet foglal magában. Aki külföldi egyetemen kezdi meg az alapképzését, az a felsőoktatásban való tanulás legalapvetőbb elemeit, a korábbi tanulmányaihoz képest teljesen új követelményeit is ott ismeri meg.
Vannak szakok, ahol nemcsak esszét kell beadni, ami önmagában sem magától értetődő néhány oktatási rendszerből érkező diáknak, de azt ráadásul idegen nyelven kell megírni.
Bár a bolognai rendszer lehetővé teszi, hogy képzési területek között váltsanak, a kép-zési szint váltásánál a diákok, a nem bolognai rendszerből érkező diákoknak ismeretlen
kogNitívkiértékeLés: taNuLmáNyiaspektusok
77 ez a rendszerelem. A graduális nemzetközi diákok nehézségként tapasztalják meg, hogy mások a képzési hangsúlyok, más a struktúra. Az egyik gyakran említett kihívás az aktu-ális képzés előzményét képző ismeretek hiánya. Ez nyelvi problémákkal kombinálva már komoly nehézséget jelent.
Az oktatási módhoz való alkalmazkodás is komoly feladat. A tanítási stílusok (diák-központú facilitatív és tanár(diák-központú asszertív tanítási stílusok által keretezett rendszer-ben, Leung és mtsai, 2003) közötti különbségek kihívást jelenthetnek. Ha elvárják, hogy minden ismeretanyagot „tanítsanak meg” az előadáson a tanárok, hibának fogják fel, ha ez nem történik meg. A tanárközpontú oktatást elváró diákok nehézményezik az önál-ló tanulás nagyobb arányát. Az önálönál-ló tanulás mindenkire nézve energia- és időigényes, azonban abban van jelentős különbség, hogy zavaró tényezőnek, kényszerű helyzetnek vagy fejlődési lehetőségnek élik-e meg.
A számonkérés módja, gyakorisága, az oktatási adminisztráció mind-mind nagy kihí-vást jelenthet. Az adminisztrációs rendszerben való boldogulást megnehezítheti a szerve-zeti kultúrában való eltérés, valamint az a földhözragadtabb aspektus, hogy a nemzetközi diákok számára is érthető nyelven elérhető-e.
Abban is látnak kihívást a diákok az oktatási rendszerek között, hogy hol helyezkedik el a szűrés a képzésben. Például sokuk szerint a magyar egyetemeken a szigorú szűrés nem a bemenetnél van. Legalábbis ahhoz képest, hogy a származási országokban meny-nyire nehéz bejutni az egyetemre a kemény felvételi követelmények miatt, nem komoly kihívás a bejutás a nemzetközi diákoknak fenntartott és/vagy az idegen nyelvű képzések-re. A nehézségekkel az egyetemi tanulmányok közben kell a diákoknak megküzdeniük (Magyarországon). Nehezebb befejezni a képzést és kieshetnek a tanulmányok közben a képzésből. Ez szorongást keltő élmény sokuk számára.
A tanulás, a követelmények teljesítése, a vizsgák, a képzés befejezése a nem nemzet-közi diákok számára is kihívás lehet. Ám a nemzetnemzet-közi diákok számára a más, számukra nem ismerős oktatási rendszer keretében mindez még nagyobb terhet jelent. Megjelent olyan hang is, hogy nagyobbak a nehézségeik és a helyi diákokhoz képest kevesebb lehe-tőséghez, erőforráshoz jutnak hozzá.
A kezelhetetlen tananyag mennyiséget sokat említették. Valószínűleg többek között időkezelési probléma is rejlik a háttérben. A képzési struktúra különbségéhez is köthető a sok tantárgy, amelyek egyenként kevés kreditet érnek, azonban mindegyik megköveteli a maga tanulási idejét. A vizsgáknál a szokásos vizsgadrukk mellett lehet még további kultúraspecifikus nehézség, például az „arcvesztés” lehetőségének veszélye a szóbeli vizs-gán, ha nem tud eleget a diák.
Li, Wang és munkatársaik (2018) a kelet-ázsiai diákok körében interjús módszerrel feltárt eredményei szerint a kihívások közé tartozik a nyelvismeret és a nyelvhasználati magabiztosság, vagyis, hogy meg merjenek szólalni az órán.
Eredményeink összhangban vannak a szakirodalommal a diákok nyelvi nehézségeit il-letően. Mivel az oktatási nyelv a legtöbb tanárnak nem anyanyelve, az „angol, mint közvetítő
anemzetközifelsőoktatásimobilitáspszichológiaiaspektusai
nyelv”-oktatásban (Doiz és mtsai, 2012, idézi Grimshaw, 2015) általában a nem angolszász országokban, a tanárok gyengébb angol nyelvi készsége is jelenthet kihívást a diákoknak.
Bár az idézett interjúrészletekben nagyon tapintatosan fogalmaznak a diákok, nem példa nélküli az optimálistól elmaradt információközlés a tanár nyelvi szintje miatt.
A native speakerism olyan ideológiát takar, amely dichotómiát kreál az angol anya-nyelvű és nem angol anyaanya-nyelvű tanárok között, az utóbbiakkal szembeni diszkrimináci-óval. Bár az angol nyelvet tanító tanárok kapcsán fogalmazódott meg (Grimshaw, 2015), sejthető, hogy más területen is létező jelenség. A vizsgálatunkban azonban nem fogal-mazódott meg elvárás, hogy anyanyelvi szinten beszéljenek a tanárok: a diákok számára a követhetőség tűnik a (teljesen méltányolható) vezérelvnek.
A nyereségeknél szintén változatos témákat tudtunk azonosítani: a tanulási lehetőség, a tudás, legyen általános vagy specifikus témájú, fontos szerepet kap. Sokszor olyan, vagy olyan szintű tudásról van szó, amit otthon vagy máshol nem tudtak volna megszerezni, vagy nincs olyan képzés, amire be tudnának jutni. Az Erasmus-diákok a külföldi egye-temen töltött egy vagy két szemeszterben választhatnak olyan kurzusok közül – feltéve, ha van elég kínálat – amelyekhez otthon nem férnek hozzá. Illetve maga az a tény, hogy választhatnak, az autonómia megélése még pozitívabb viszonyuláshoz vezet a kurzus és a tanulmányi időszak iránt, így még nagyobb nyereséget látnak benne.
Amennyiben nehézséget és kihívást jelent a nyelv, az angol nyelvű képzés, az angol diploma, a külföldi tapasztalat olyan hívószó, amely önmagában sokaknak a munkaerő-paci lehetőséget rejti. Kritikusan viszonyulnak sokan az angol nyelv egyre nagyobb teret hódító helyzetéhez. A nyelvi imperializmus fogalmával írja le Phillipson (1997) az angol nyelv glorifikációját a többi nyelvhez képest. A megkérdezett diákok azonban annál in-kább látják az angol nyelven szerzett diploma értékét. Sokaknak kitűzött cél és emiatt nyereség maga az angol nyelven való tanulás, az angol nyelvben való fejlődés. A sok fenti idézet arra utal, hogy a nyelvi tőke átfordítható majd más formákba (Bourdieu és Passeron, 1977). Fontos, hogy a nyereség és a nehézség nem választható el szigorúan egymástól.
Gyakori az a narratíva, hogy a nehezen megszerzett tudásnak nagy értéke van, megtérül a sok befektetett energia.
Az interjúkból tükröződik a diákok mérlegelése a befektetés és a haszon vonatko-zásában. Többen közülük tudatos fogyasztóként viszonyulnak az oktatáshoz, lehetősé-get látnak ebben. Elemzéseink arra engednek következtetni, hogy a „békató-dilemmára”
(Davis, 1966), magyarul talán találóbb lenne a „halastódilemmának” hívni; ami szerint jobb-e nagyobb halnak lenni egy kicsi tóban vagy inkább kicsi halnak kívánatos-e lenni egy nagyobb tóban; sokan kreatív választ adnak: különleges halak szeretnének lenni, illet-ve már annak érzik magukat. A társas összehasonlítás buktatóit így elkerülik, ugyanakkor az egyediség, a függetlenség, az individualizmus ethoszát is átélhetik.
79