Gyakran említik a szabadságélményt a nemzetközi diákok. Ez egyrészt a tágabb és a po-litikai környezetnek, másrészt a szülői felügyelet és a megszokott környezet szokásos kontrollja hiányának köszönhető.
„Nagyobb a szabadság Magyarországon.” DI77 20 éves iráni férfi, osztat-lan képzés
kognitívkiértékelés: változásésszemélyesfejlődés
97
„Semmi szabadság nincs Iránban.” DI84 25 éves iráni férfi, osztatlan képzés
„Szabadabbnak érzem magam.” HUSE07 25 éves török férfi, mesterképzés
„Szerinted mi változott a leginkább benned a magyarországi tartózkodás alatt?” „Egyetlen szóval: szabadság!” DI04 28 éves török férfi, alapképzés
„Szabadabbnak érzem magam, mint Törökországban.” DI09 21 éves török férfi, alapképzés
„Megtapasztaltam a szabadságot meg az önállóságot.” DH07 20 éves ma-gyar férfi, alapképzés, Egyesült Királyság
A fenti véleményekhez képest is feltűnő az itt következő diák már-már mámoros öröme.
„Korábban stresszes voltam. Most szabadabbnak érzem magam. A jövőmet illetően érzek különbséget. Úgy érzem, azt csinálhatom, amit csak akarok.
Szabadság abban, hogy azt választok, amit akarok, hol akarok élni.” DI34 26 éves kínai nő, osztatlan képzés
Ugyanakkor a legtöbb diák úgy érzi, hogy a szabadság egyben azt is jelenti, hogy nagyobb a felelősségük. Nem egyirányúnak és végletesnek élik meg a felelőssé válást. Ennek a fo-lyamatába nyerünk bepillantást az alábbi interjúrészlet segítségével.
„Igen. (nevet) De hogy mindenképpen változtatott rajtam szerintem hozzá-állásban, nem tudom, nagyon úgy érzem, hogy picit megkomolyodtam, amit azért, amikor otthon vagyok, mindig sikerül megkérdőjeleznem. (nevet) De igen, alapvetően az, hogy picit talán komolyabban veszem a dolgokat, de még […] igazából felelősség. Ez a legjobb szó rá […] nem azt mondom, hogy teljesen felelős vagyok magamért, de egyre inkább.” DH08 20 éves magyar férfi, alapképzés, Hollandia
„Az ittlét sokat változtatott rajtam. Felősségteljesebb vagyok. Ez nagyon fontos nekem.” DI76 20 éves iráni férfi, alapképzés
Érzékletesen írja le a következő diák, hogy életükben ez az első alkalom, amikor elindul-nak ténylegesen és szimbolikusan: leválelindul-nak a szülőkről, külön lakelindul-nak. Mindez önmagában is nehéz, nem beszélve arról, hogy a saját magukról való gondoskodás első tapasztalatai
anemzetközifelsőoktatásimobilitáspszichológiaiaspektusai
azzal járnak együtt, hogy olyan dolgokat kell intézniük egy idegen rendszerben (többnyire a helyi nyelv ismerete nélkül), amivel otthon sosem kellett foglalkozniuk. Az ebből való tanulási tapasztalatot és profitálást sokszor kiemelik.
„Egyedül élni nehéz. Egyedül kell gondoskodnom mindenről. Számlákat fizetni, TAJ és adószám, tartózkodási engedély, ezek mind nagy kihívások.
A legnagyobb haszon az, hogy megtanultam felelősnek lenni.” HUSE03 26 éves török nő, osztatlan képzés
„Talán az önállóvá való válás […] Mindig a szüleimmel laktam együtt és ez az első alkalom, hogy nem velük vagyok.” DI16 22 éves francia nő, osztatlan képzés
Általában a nehézségek legyőzése egyedül, akár egy számottevő, emlékezetes probléma, akár a mindennapi élet kapcsán, az önreflexió, az önbizalom, az énhatékonyságérzet, a belső motiváció növekedéséhez, személyiségfejlődéshez vezet. Mindenről páran igen egyszerűen nyilatkoznak, mint például ez a diák.
„Magabiztosabb vagyok.” DI31 23 éves, líbiai nő, alapképzés
Túláradó önbizalomból sincs hiány. Az alább idézett diák esetében az egész interjújában végig tapasztalható volt ez a hozzáállás. Egy igazi transznacionális család – ahány felnőtt családtag, annyi ország, kivéve a szülőket, akik egy országban dolgoznak és élnek – leg-fiatalabb fiúgyermekeként az édesanyja napi rendszerességgel érdeklődik hogyléte felől.
Ezzel a hozzáállással talán sikerül megnyugtatnia az aggódó szülőket.
„Tegyenek ki az Antarktiszon. Ott is túlélném […] Tudom alakítani magam és könnyen tudok alkalmazkodni.” DI04 28 éves török férfi, alapképzés
Mások részletes, érzékletes képet festenek arról, hogy érzelmileg mennyit tud adni az, hogy egyedül, rendkívül nehezített körülmények között sikerült megoldani egy helyzetet.
„Amikor megoldottam az első problémát kint. Mert hogy ez egy megoldan-dó, nem kicsi probléma volt. És voltam annyira menő, hogy ezt megtam. Az hagyján, de hogy gyakorlatilag egyedül, mert hogy egyedül oldot-tam meg a nem létező nyelvtudásommal. Szóval ez olyan önbizalom-löketet adott, hogy az valami hihetetlen.” DH03 25 éves magyar nő, doktori képzés, Egyesült Királyság.
kognitívkiértékelés: változásésszemélyesfejlődés
99 A megszokott, sztereotipikusan pesszimistának mondott otthoni környezetből kiszakadva (pontosabban kiszabadulva), egy bátorítóbb miliőben, új lehetőségekkel kísérve egészen másképp gondolkodik a diák magáról, jövőjéről. Ismét a korlát nélküliséget látjuk a gon-dolkodási keretben.
„Hovatovább sokkal inkább érzem magamat képesnek bármire, az alapvető magyar kishitűség, miszerint merhetek én nagyot álmodni, de a végén úgyis csak egy bürokrata leszek, vagy valami akármi. Azt itt nem érzem. Ha itt most azt mondanám, hogy én most itt azért tanulok, mert egyszer az Európai Parlament elnöke akarok lenni, akkor, arra nemcsak mások mondanák, ja, az amúgy lehet, hanem én is azt mondanám, igen, szerintem még akár azt is megtudnám csinálni.” DH06 20 éves magyar nő, alapképzés, Hollandia
A nagy célokhoz vezető úton a leginkább a saját erőfeszítésükre, kitartásukra számítanak, mint megmutatja az alábbi magyar fiatallal felvett interjúrészlet. Szinte már a saját erő-feszítés kultusza látszik. A második, egy kínai diáktól való idézetben megemlített belső elhatározás, elszántság, kitartás tükröződik sok más fiatal beszámolójában is.
„[…] hogy nagyon kitartó vagyok, motivált vagyok, és, ezt elég nehéz meg-fogalmazni, de, hogy tök lehetetlen dolgokról hiszem el azt, hogy meg fogom tudni őket csinálni, és addig mondom magamnak meg a környezetemnek, ameddig a végén tényleg megvalósul. Szóval ez egy ilyen varázslat.” DH19 21 éves magyar férfi, alapképzés, Egyesült Királyság
„Miben változtál a leginkább, amióta itt vagy Magyarországon?
Sokkal határozottabb és magabiztos lettem. Ha elhatároztam valamit, vé-gigcsinálom.” DI52 34 éves kínai nő, doktori képzés
Mivel önmagukra kell támaszkodniuk, az önreflexió, a tanulságlevonás, a saját kárukon való tanulás nagy jelentőséggel bír. Az önreflexió egyik jellemző példáját a következő diák beszámolója adja:
„Magamnak kell megoldanom tényleg, mindent. Hogyha valamit elcseszek, csak megállok, és reflektálok, hogy, jó, M. Ez így hülyeség volt, abszolút nem tudom, mit gondoltál, és az ilyenek tök jók, hogy tükröt állítanak neked, én mindennap így elgondolkodom a napomon, visszanézek. Mit, hogy csi-náltam, ilyen személyiségfejlődés és ez így szerintem tök jó.” DH30 20 éves magyar nő, alapképzés, Hollandia
anemzetközifelsőoktatásimobilitáspszichológiaiaspektusai
Több kínai diák is egyik fontos változásként említette az önreflexiót, például: „szívesen reflektálok magamra.” És hozzáteszi „ez a kialakult szokás segít majd a jövőben is sike-resebbé válnom” DI51 21 éves kínai férfi, alapképzés.
A saját képességbe, kompetenciába vetett hit megnövekedését élik meg vagy valami-lyen lehetséges rendkívüli helyzetben, vagy egyszerűen csak a mindennapi életben.
„Azt mondanám, azt látom, hogy megtanultam könnyen alkalmazkodni.
Akármilyen helyzetbe kerülnék, valószínűleg tudnám kezelni. Jobb emberré váltam.” DI40 23 éves nigériai férfi, alapképzés
„Nem tudom, hogy fejezzem ki, de most nagyon világosan megvan a fejem-ben, hogyan kell a különböző dolgokat csinálni, mit kell csinálni, hogyan kell valamit kérni. Szóval csak úgy, mindennapi dolgokat, magam intézem egyedül. Ez, ez a legnagyobb tapasztalat. Erősebbnek és szuper önállónak érzem magam.” DI43 28 éves mexikói férfi, mesterképzés
Erősen jelenik meg a kompetenciaérzés és az önbizalom, az énhatékonyság növekedése a tanulásban, a szakmai munkában is. A következő interjúrészlet egy olyan magyar dok-torandusz hallgatónő tapasztalatát mutatja be, aki, bár a gimnáziumban „jó magyaros”
volt, sosem tartották „jó matekos”-nak, és most egy amerikai egyetemen az első éves doktoranduszoknak tart statisztika kurzust.
„A képességeim valószínűleg nem változtak meg, csak jobban elhiszem ma-gamról, hogy képes vagyok megcsinálni. Jobban bízom a képességeimben és jobban elhiszem, hogy képes vagyok megoldani problémákat, hogyha elém kerülnek.” DH10 30 éves magyar nő doktori képzés, USA
Kívülről, mások biztató visszajelzéseitől is kaphat megerősítést az önbecsülés, az önbizalom.
„Itt nagyon sok olyan visszajelzést kapok, hogy újra kell definiálnom a ma-gamról alkotott képet, úgyhogy ez nagyon hasznos élmény nekem, és na-gyon élvezem […] Nem kell a háttérbe szorítanom önmagama, és nem az van, hogy akkor az embereket nem érdeklem, hanem bevonódok a beszélge-tésekbe, megnyílok embereknek, […] szerintem érzelmileg fejlődtem a leg-jobban itt.” DH26 22 éves magyar nő, mesterképzés, Hollandia
Az otthontól és a megszokott, biztonságos környezettől távol vagy a „komfortzónán”
túl, ahogyan az egyik interjúalany fogalmazta, jobban megismerhetik önmagukat, sa-ját határaikat. Önfejlesztési lehetőséget látnak ebben és élnek is vele, mint mutatja az
kognitívkiértékelés: változásésszemélyesfejlődés
101 első példánk, illetve analitikus módon, tudatosan gondolkodnak saját magukról, ahogy az alábbi két idézet ezt meg is jeleníti.
„De szerintem nagyon sok minden az attitűdön múlik, meg a bátorságon.
Tehát sok olyan diák volt itt ezzel az ösztöndíjjal kint, aki azt mondta, hogy azért is vágott bele, hogy egy kicsit a bátorságát fejlessze. És erre tényleg jó, ha az ember tudatos ebben, akkor rengeteg lehetősége van arra, hogy túl-lépjen a komfortzónáján.” DH11 30 éves magyar férfi, egyéb képzés, USA
„Az előnyök azok, hogy tehát ez olyan, mint egy önismereti bungee jumping, tehát az, hogy elszakadsz otthonról, az segít abban, hogy rá… tehát hogy megismerd önmagad, hogy mi az, milyen tulajdonságokat hoztál mondjuk otthonról, szüleidtől, és ha beszélsz ezekről, akkor azokat megtanulod felül-bírálni.” DH25 19 éves magyar férfi, alapképzés, Hollandia
A kritikus éntudatosság nemcsak a saját tulajdonságok családi előzményeire, hanem a sa-ját kulturális háttérre is vonatkozik. A külső pozíció segít ennek a tudatosításban. Erről az identitást tárgyaló fejezetben olvasható bővebb kifejtés.
Vannak, akik fordulópontnak élik meg a külföldi tanulást, a környezetváltozást.
Olyan pozitív és sarkalatos változásnak élik meg, amit a környezet visszajelzései is meg-erősítenek. Az ő esetükben nem a nehézségek leküzdéséből keletkező gyarapodást és ho-zamot lehet látni, hanem azt, hogy magukra találtak itt, ez a környezet „kihozza” belőlük azt, amit az otthoni nem.
„Lehet, hogy úgy tűnik, mintha utálnám a franciákat vagy Franciaországot, de nagyon is érzem a különbséget itt. Lehet, hogy én vagyok az, aki megvál-toztam a körülöttem levőktől függetlenül, de tényleg nagyon más lettem. Még a barátaim is, amikor eljöttek Franciaországból engem látogatni, mondták, hogy wow, iszonyúan megváltoztál. Ismernek engem, tudják, hogy milyen szoktam lenni Párizsban. Mondták, hogy örülnek, hogy látják, hogy itt bol-dog vagyok, majd kicsattanok.” DI24 22 éves francia nő, alapképzés
Az alábbi diák úgy érzi, hogy mindig is gondolkodott azon még otthon, hogy talán több lehet benne, hátha vannak olyan más helyek, amelyek igazán neki valók, ahol kiteljesedhet.
„Ez [a magyarországi tartózkodás] egyfajta igazolást ad nekem, hogy igen, létezik ilyen, és jobban érzem magam tőle, jobb lettem tőle. Nem is én mondom, hogy milyen vagyok, hanem mások látják ezt meg bennem itt […] Például a barátaim azt mondták, hogy karizmatikus vagyok, amit so-sem gondoltam volna. Hátam mögött mondják ezt egymásnak, a mentorom
anemzetközifelsőoktatásimobilitáspszichológiaiaspektusai
[kortárs segítő mentor] hallotta, és mondta nekem. Ez azért klassz! Izraelben csak egy csendes srác voltam […] és itt másnak látnak. Az itteni barátaim nem ismernének rám, arra, aki voltam csak 8 hónappal ezelőtt Izraelben.”
DI26 23 éves izraeli férfi, alapképzés
Nem mindig arról van szó, hogy egy komfortos, jól ismert világot hagynak hátra egy já-ratlanért, egy ismeretlenért és emiatt csak nehézségek lehetnek, amelyeket le kell küzdeni, amíg bele nem szoknak. A fenti diák érzéséhez hasonlóan az alábbi diák nem érezte magát igazán otthon Iránban, elsősorban az ottani indirekt, általa bonyolultnak tartott interakciós módok miatt, és itt Magyarországon érzi inkább, hogy a „helyén van”.
„Még mielőtt elhagytam Iránt, még akkor sem éreztem, hogy nagyon iráni lennék. Az egyik ok, ami miatt el akartam jönni onnan, az, hogy lélektani-lag nagyon komplikált az irániak viselkedése, az iráni személyiség. Én nem ilyen vagyok. Olyan vagyok, aki úgy szeretné hallani a dolgokat és úgy beszélni róluk, ahogy vannak. Nem tudok arcot váltani. Emiatt nem illettem bele az ottani világba […] Itt sokkal könnyebb nekem, úgy értem, nyugodt vagyok, könnyebben tudok kapcsolatba kerülni emberekkel. Tudom, hogy itt vagy igen, vagy nem. Itt nem játszanak a szavakkal az emberek.” DI81 33 éves iráni férfi, mesterképzés
Diszkusszió és következtetések
A külföldön tanulás nemcsak megnyitja a horizontot és kiszélesíti a perspektívát a diákok számára, szimbolikusan és képletesen – sokan közülük a világot is más szemmel nézik –, hanem egy olyan perspektívaváltást is eredményez, amely mikroszinten, a személyközi kapcsolatokban is megjelenik. Ezt nem is feltétlenül csak az új környezetben tudja az egyén kamatoztatni, hanem például a családhoz való viszonyulásban is hozhat új látásmó-dot és kapcsolatjavulást, mint mondta az egyik kínai egyetemista. Az interkulturális kom-petencia szakirodalmában a perspektívaváltásnak, a másik szemszögéből való nézésnek a képessége és hajlandósága központi szerepet játszik (Deardorff és Arasaratnam-Smith, 2017; Ting-Toomey és Oetzel, 2001).
Berry és Sam (2016) az akkulturáció szakirodalomban Ward tanulmánya (2001) óta jól ismert és széles körben elterjedt kétféle – szociokulturális és pszichológiai – adaptáció-fogalom mellett egy harmadikat, az interkulturális adaptációt is fontosnak, alaposabban feltárandónak tartják. Az interjúinkban a diákok a különböző kultúrákhoz tartozókkal
kognitívkiértékelés: változásésszemélyesfejlődés
103 való sikeres kommunikációt és kapcsolatépítést említették meg mint egy olyan terület, ahol számukra lényeges fejlődést tapasztaltak.
Az új környezetben, a sok kulturális tapasztattal, kulturális mássággal való találkozás közben megnő a kulturális éntudatosság, valamint az is, hogy miközben felismerik, hogy milyen kulturális „optikán” keresztül nézik ők és a saját csoportjuk a világot, elismerik, hogy másoknak valószínűleg más a világlátási és értelmezési kerete, és tudják ezt a másik keretet is alkalmazni. Bennett DMIS-elméletében (Bennett, 2009) ez már a kulturálisan érzékenyebb – a különböző nézőpontok létének elismerését jelző „elfogadás”, illetve a más perspektívák alkalmazásával együtt járó „adaptáció” jele. Mindkettő az interkulturális érzékenység fejlődési modelljében a kevésbé érzékeny etnocentrikus szakaszt követő et-norelatív szakaszban van. Bennett elméletében a „színvakság”, a „kulturális vakság” jele, ha valaki csak a csoportok közötti hasonlóságokat emeli ki és ezzel együtt tagadja a kü-lönbözőségeket. Ez a látszólag érzékeny és nyitott álláspont Bennett DMIS-modelljében a minimalizálásnak felel meg, az ún. etnocentrikus szakasz utolsó állomása. A modell szerint idővel, tapasztalatok birtokában egyre szofisztikáltabban ismerik fel az emberek a kulturális különbségeket és megváltozik az ezekhez való viszonyulásuk. Ennek a fejlő-désnek különböző fázisait látjuk a diákoknál. Akár csak a csoportok közötti közös alapot, a hasonlóságokat, akár a kulturális különbségek egyre tudatosabb felismerését és kezelé-sét emelik ki a diákok, közös bennük, hogy fontosnak tartják az interkulturális érzékeny-séget és úgy érzik, hogy fejlődnek benne.
Az interjúkban sokszor arról számolnak be, hogy az interkulturális tanulás folyamata sok energiát, folytonos erőfeszítést igényel. A klasszikusnak számító Howell-féle (1982) kommunikációs kompetencia modell szerint négy lépcsőfokon keresztül tapasztalható a kompetenciafejlődés. Az első lépcsőfok a nem tudatos inkompetencia. Valaki rosszul kommunikál és értelmezi a helyzetet, de nincs ennek tudatában. A következő szint a tu-datos inkompetencia: tudja az illető, hogy valamit nem jól csinál, de még nincs a kompe-tencia birtokában. A harmadik, a tudatos kompekompe-tencia szintje az, amikor már birtokában van a kompetenciának, de sok energiával, erőfeszítéssel tud csak kompetensen kommu-nikálni. A negyedik, a legfejlettebb szinten már szinte automatikusan, erőfeszítés nélkül érvényesül a kompetenciája.
Ha valaki olyan szinten tett magáévá egy idegen nyelvet, hogy erőfeszítés (és kifára-dás nélkül) tud huzamosabb ideig beszélni, hatalmas lépést tett meg azóta, amikor már jól tudta a nyelvet, de állandóan (extra)erőfeszítések árán tudott csak boldogulni azon a nyel-ven. Az Identitás és identitásváltozás című fejezetben a státuszvesztés témánál a diákok ezzel kapcsolatos tapasztalatait tárgyaljuk majd. A csoportközi és kultúrközi kommuni-káció modern szakirodalma (pl. Gudykunst, 2005, Ting-Toomey, 2009) nem az önfeledt és erőfeszítés nélküli, hanem éppen a mindful”, a tudatos jelenléttel járó kommunikációt mondja a legsikeresebbnek, a kultúrközi kommunikációban rejlő nehézségekkel, kihí-vásokkal szemben a leghatékonyabbnak. A megkérdezett diákok azonban inkább olyan
anemzetközifelsőoktatásimobilitáspszichológiaiaspektusai
kétköznapi élményekről számolnak be, amelyek a laikus elmének is könnyen felfogható és tetszetős Howell-modellbe (1982) illeszkednek bele.
A tágabb szemszöggel, a perspektívaváltással együtt járó nyitottság tanulási folya-matnak köszönhető. A különbözőkkel, különbségekkel való megismerkedés, a kulturális különbségek és az eltérő normák, szokások tanulása fontos helyet kap az akkulturáció kulturális tanulás megközelítésében (Masgoret és Ward, 2006). Az interjúink alapján hozzátehetjük, hogy a tanulás tárgya nemcsak az eltérő kultúrák, hanem a saját személy-közi viszonyulásuk és elvégre saját maguk is. Mindezeken a területeken végig egyfajta nagyfokú tudatosság látszik a megkérdezett diákokban. A nyitott gondolkodás jeleként utaltak az (automatikusan beinduló) sztereotipizálás és ítélkezés felfüggesztésére tett kí-sérletre. Ting-Toomey és Oetzel (2001) szerint ez az interkulturális érzékenység egyik sarokpontja.
Az emerging adulthood – kései serdülő, korai felnőtt – kori sajátosságokat természete-sen hordozzák a diákok, különötermészete-sen azok, akik a fiatalabb korosztályba tartoznak. Explicit módon megjegyzik sokan, hogy a felnövés és a külföldön élés és tanulás hatását nehéz szétválasztani. Az identitásukat, helyüket keresik, markánsan megjelenik az énfókuszuk, miközben sokan érzékenyen viszonyulnak másokhoz is – sokszor éppen az interkulturá-lis érintkezés és tanulás hatására. Az erre a korra sokszor jellemző köztes állapottal, az instabilitással (Arnett, 2004; 2016) fokozottan nehéz körülmények között, a családtól, az ismerős környezettől távol kell megbirkózniuk. Ugyanakkor tudatában vannak a lehető-ségeknek, amelyekkel nem találkozhatnának, ha nem lépnek ki a megszokott körből.
Mind az affektív-motivációs, mind a kognitív és viselkedéses szinten beszámolnak fejlődésről a diákok. Az intellektuális fejlődésről, a tudásgyarapodásról a tanulmányokkal kapcsolatos kognitív kiértékelés fejezetében foglalkozunk, de itt elsősorban a gondolko-dásmódjukban való változásokról, a gondolkodáshoz való viszonyukról, a vallási vagy kulturális identitásukra való reflexióikról kaptunk képet.
A magukon észrevett vagy a tudatosan tervezett viselkedésváltozás sokszor az at-titűdváltozást kíséri. Van, aki hosszú távra tervez az adott országban, a megfigyelt kul-turális különbségeket elemezve igyekszik a fogadó országbeliekre jellemzőnek gondolt viselkedésmódokat elsajátítani (pl. direkt kommunikáció, rendszerezettség Hollandiában).
Van, aki a származási országbelieknek egyes sztereotipikus jellemzőit nem tartja meg (például türelmetlenség Törökországban). A klasszikus akkulturációs szakirodalom nyel-vezetével ez a régi viselkedés „levedlése”, az új elsajátítása, az akkulturáció asszimilációs stratégiájának tipikus megnyilvánulása (Berry, 2005). Sokszor, mivel hasznosnak látnak az új országban bizonyos viselkedéseket, attitűdöket (például az egészséges életmóddal kapcsolatban), azokat igyekeznek elsajátítani, minden migrációs szándéktól függetlenül.
Snauwaert és munkatársai (2003) az akkulturáció „adoptálási” megközelítésének nevezi azt, amikor a kutatások azt figyelik meg, hogy egy adott kultúrából fontosnak tartják-e az akkulturálódók a kultúra vagy ennek egyes elemeinek átvételét. A fenti interjúrész-letekben is sokszor láttunk erre példát. Ha legtöbbször nem is identifikálódnak a fogadó
kognitívkiértékelés: változásésszemélyesfejlődés
105 országgal (számos ok miatt, erről az Identitás és identitásváltozás című fejezetben találha-tó bővebb kifejtés), annak egy kis „szeletét” magukkal viszik, akárhova is mennek később,
105 országgal (számos ok miatt, erről az Identitás és identitásváltozás című fejezetben találha-tó bővebb kifejtés), annak egy kis „szeletét” magukkal viszik, akárhova is mennek később,