eredményességére gyakorolt hatása
TAPASZTALATOK, EREDMÉNYEK ÉS KÖVETKEZTETÉSEK Az elemzés első lépése az eredményesen és eredménytelenül dolgozó, illetve
a kedvelt és elutasított tanárok, valamint a középmezőny elkülönítése volt. Az ada-tok alapján kiszámítottuk az úgynevezett relatív kedveltség, valamint az ered-ményesség mutatószámait – tantárgyi osztályzatok és változásuk, órai aktivitás, tantárgyhoz való attitűd és változása – és az érzelmi viszony kifejezésére szolgáló tanulói és tanári flow, szorongás és apátia értékét.
Az eredményes tanárok csoportjába sorolás feltétele volt, hogy a konkrét pe-dagógusra vonatkozóan legalább 10 diáktól származzanak az adatok, és az öt ered-ményességi mutató értékei legfeljebb egyben alacsonyabbak vagy kettőben átlago-sak az adott tényező teljes mintára vonatkozó átlagánál. Az eredménytelen tanárok csoportjába kerülés egyik feltétele szintén az volt, hogy legkevesebb 10 diáktól szár-mazzanak az adatok, és az öt eredményességi mutató értékei legalább három elem-nél az átlagosnál alacsonyabbak és két területen átlagosak legyenek.
EREDMÉNYESSÉG ÉS KEDVELTSÉG
A vizsgált pedagógusok esetében kedveltség és eredményesség igen nagy való-színűséggel együtt jár. A kedveltség pozitívan függ össze például a tanulók osz-tályzatainak változásával (r = 0,62 p = 0,0001 N = 52), a diákok órai – a tananyag feldolgozásával összefüggő – aktivitásával (r = 0,723 p = 0,0001 N = 52), a diá-kok tantárgyhoz való aktuális attitűdjével (r = 0,813 p = 0,0001 N = 52).
Mann−Whitney-próbával tártuk fel, hogy a különböző kedveltségű tanárok csoportjainak eredményessége közti különbségek szignifikánsak-e (1. táblázat).
1. táblázat.A különböző kedveltségű tanárcsoportok eredményessége, tárgyukhoz való érzelmi viszony (Az adatok 1-től 5-ig terjedő skálán értelmezendők.)
Elutasított tanárok N = 10 fő
Semleges tanárok N = 27 fő
Kedvelt tanárok N = 15 fő Diákok átlagos tantárgyi eredménye jelenleg 2,8 3,3 3,5 Diákok tantárgyi eredményének átlagos változása -0,53 -0,16 0,14
Átlagos tanulói aktivitás a tanórákon 2,53 3,26 3,85
Tanulói attitűd jelenleg a tantárgyhoz 2,17 3,34 3,98
Tanulói attitűd változása -0,87 0,02 0,5
Diákok flow-mutatója 1,75 2,93 3,45
Diákok apátiamutatója 3,06 2,19 1,63
Diákok szorongásmutatója 2,86 2,12 1,75
A kedvelt és nem kedvelt tanárcsoport kapcsán a különbözőség p < 0,05 szin-ten szignifikáns a tantárgyból kapott osztályzatok tekintetében, p < 0,01 szinszin-ten szignifikánsnak bizonyult a tantárgyi osztályzatok változása, a tantárgyhoz való attitűd és attitűdváltozás, valamint a tanórai aktivitás, a tanulói flow-, apátia- és szorongásmutató esetében.
Az eredményes és eredménytelen csoportok markánsan eltérnek a diákok-kal kapcsolatos attitűdök terén is, amelyeket Mann−Withney-próbával elemez-tünk. Az eredményes és eredménytelen pedagógusok csoportjai közötti eltéré-sek két mutató tekintetében szignifikánsak: a diákok iránti nyitottság mutatója (p = 0,015) és az inspirálódás kapcsán (p = 0,02).
TANÍTÁSI MÓDSZEREK ÉS EREDMÉNYESSÉG
A megkérdezett tanárok tizenegy módszert állíthattak alkalmazási gyakoriságuk szerinti sorrendbe (2. táblázat). A módszerek pontos és mindenki számára azo-nos értelmezését a kérdőív a módszerek rövid leírásával segítette.
2. táblázat.A tanítási módszerek alkalmazási gyakoriságának sorrendje tanárcsoportonként
Az oktatási módszerek alkalmazásának gyakorisága és a tanár neme, élet-kora, a tanítással töltött éveinek száma és az oktatott tantárgy típusa tekinteté-ben nem találtunk összefüggéseket.
A különböző eredményességi csoportokba tartozó tanárok sorrendje közt meglehetősen sok hasonlóságot találhatunk. Várakozásainktól eltérően mindegyik
Eredménytelen N = 7 fő
Középmezőny N =8
Eredményes N =11
Tanári előadás, elbeszélés 3. 3. 2.
Magyarázat 2. 1. 1.
Szemléltetés, bemutatás 1. 2. 3.
Vita 8. 10. 10.
A tananyag feldolgozása beszélgetéssel 10. 6. 4.
Tanulói kiselőadás, beszámoló 6. 7. 7.
Szerepjáték, játék 9. 8. 11.
Projekt 7. 11. 8.
Egyéni tanulói munka 4. 4. 5.
Csoportmunka 5. 5. 6.
Verseny a tanulók/tanulócsoportok között 11. 9. 9.
tanárcsoport három leggyakrabban alkalmazott oktatási módszere tanári akti-vitáson alapul. Ezek alapján a pedagógusok eredményessége közötti különbség nem magyarázható pusztán az alkalmazott módszerekkel.
A magyarázatot, a szemléltetést, a tanári előadást, a tanulói kiselőadást, az egyéni munkát és a csoportmunkát átlagosan közel azonos gyakorisággal al-kalmazzák.
Egyetlen markáns eltérés emelhető ki: az eredményes tanárok jóval gyak-rabban alkalmazzák a beszélgetés módszerét a tananyag feldolgozására, mint a kevéssé eredményesek. A különbözőség p = 0,003 szinten szignifikáns, meg-egyezik a 2007-es kutatás eredményével is. Láthatóan mindhárom csoport szá-mára elsődlegesek a tanári aktivitáson alapuló módszerek, de ezt követően a si-keres tanárok a tanár-diák együttműködésen alapuló beszélgetést, a többiek pedig a diákok önálló munkáját preferálják.
MÓDSZEREK EREDMÉNYESSÉGE
A különböző módszerek alkalmazási gyakoriságának és az eredményesség mu-tatószámainak összevetésekor egyetlen módszer kapcsán találtunk összefüggést, amelyet a 3. táblázatösszegez.
3. táblázat.A beszélgetés alkalmazási gyakoriságának kapcsolata az eredményesség mutatószámaival
A beszélgetés mint tananyag-feldolgozási módszer kitűnik a módszerek kö-zül. A számítások szerint alkalmazási gyakorisága pozitív, szignifikáns kapcso-latban van a tanulók osztályzatokkal mérhető teljesítményével, tantárgyhoz való attitűdjével, órai aktivitásával, illetve a vizsgálat különböző időpontjai közt kimutatható teljesítmény- és attitűdváltozással. A beszélgetés tehát fokozza az ak-tivitást, a tantárgyból nyújtott teljesítményt, és segít pozitív attitűdváltozást el-érni az alkalmazó tanár tantárgyához.
Eredményeink szerint tehát nem állítható, hogy általánosságban a tanulói aktvitásra épülő oktatási módszerek eredményesebbek volnának a tanárközpontú tanítási módszereknél.
ÉRZELMI-KAPCSOLATI ELEMEK MEGJELENÉSE A MÓDSZERHASZNÁLATTAL ÖSSZEFÜGGÉSBEN
Feltételezéseinkkel ellentétben a tanárok diákok iránti attitűdjei és az egyes módszerek alkalmazásának gyakorisága között nem mutatható ki szignifikáns összefüggés.
A beszélgetés mint a tananyag feldolgozásának módszere és a tanár ked-veltsége között szignifikáns kapcsolat van (r = -0,481 p = 0,005 N = 33). A be-szélgetést gyakrabban alkalmazó tanárok diákjaik körében nagyobb kedvelt-ségnek örvendenek, illetve fordítva. A tananyagról szóló beszélgetés során a diákok a tanár partnereivé válhatnak, az együttgondolkodásra, egymás meg-ismerésére, az egymásra hangolódásra való esély megnő. A beszélgetésben a ta-nár és tanulók egymás hozzászólásaira adott, spontán reakcióinak – gondolata-inak, érzelmeinek, értékítéletének – kifejezése könnyebb.
A beszélgetés pozitív szignifikáns kapcsolatban van a tanulók által átélt flow-élmény gyakoriságával is és negatív szignifikáns összefüggést mutat a ákok órán átélt apátiájával és szorongásával (4. táblázat). A beszélgetés során a di-ákok felszabadultabbak, és az eredményesség mutatóival való összefüggések szerint gondolkodásukat erősen aktivizálva működnek együtt a tanárral a tan-anyag birtokba vételében.
4. táblázat. A módszerek alkalmazási gyakoriságának kapcsolata az eredményesség mutatószámaival
Meglepő, hogy a csoportmunka alkalmazási gyakorisága fordított össze-függést mutat a diákok órai aktivitásával, miközben pozitívan korrelál a tanu-lók apátia- és szorongásmutatójával. Lehetséges, hogy az alacsony tanulói akti-vitás és a diákok unalma láttán a csoportmunka alkalmazásának gyakorisága nő, de előfordulhat, hogy a gyakran alkalmazott csoportmunka következménye a csökkenő tanulói munkakedv és a fokozódó unalom. Nehéz megítélni, hogy a megfelelő és kívánatos tanári gondolkodásmódra vagy rosszul alkalmazott mód-szerre utal-e az eredmény. A tanulói szorongásmutatót is számításba véve fény de-rül az összefüggés hátterére. Ha a tanulók inaktivitására és érdektelenségére adott
Érzelmi mutatók
Diákok flowja Diákok szorongása Diákok apátiája
Beszélgetés
helyes tanári válasz lenne a csoportmunka, akkor a szorongás nem fokozódna.
Ha tanár tudatában lenne, hogy például szigora a diákokban szorongást kelt, és ennek oldására alkalmazná a csoportmunkát, akkor a szorongás szintén nem fo-kozódna. A szorongást azonban fokozhatja a helytelenül alkalmazott csoport-munka azáltal, hogy nem tisztázottak a feladatok, a csoportszerepek, az ellenőr-zés módja, illetve ha hiányzik a visszajelellenőr-zés arról, hogy jó irányba és ütemben haladnak-e a növendékek. Ezzel jól magyarázható a csoportmunka gyakoribb al-kalmazásához társuló magasabb szorongásérték. Jelen esetben tehát a csoport-munka helytelen alkalmazása valószínűsíthető. Ezt erősíti meg az is, hogy – bár a különbségek nem szignifikánsak – a csoportmunkát ritkábban alkalmaz-zák az eredményes pedagógusok, továbbá a beszélgetés és a csoportmunka alkal-mazásának gyakorisága között negatív összefüggés (r = -0,511 p < 0,01 N = 32) mutatható ki. (Lehetséges, hogy a tanárok azon része, akiknek egyébiránt az óráin a diákok többet szoronganak, az elvárások szerinti válaszokat adott, vagyis a va-lósnál nagyobb gyakoriságot jelölt meg a csoportmunka alkalmazásánál. Ezt az eshetőséget a kutatás itt nem ismertetett más adatai alapján kizárhattuk.)
Lényeges kiemelni, hogy a tanárok által átélt flow gyakorisága pozitív szig-nifikáns kapcsolatban van a beszélgetés alkalmazásának gyakoriságával (r = 0,481 p < 0,01), míg a csoportmunkával éppen ellentétes összefüggést mutat (r = -0,401 p < 0,05). Ezek alapján a fent leírtak kiegészíthetők egyfelől azzal, hogy a fel-szabadultság teret enged a tanár spontán megnyilvánulásainak, reakcióinak, mi-nek következtében hitelessége fokozódhat, ez pedig a diákok bevonódását elő-segíti. Másfelől azzal, hogy a magukat tanítás közben rosszul érző tanárok a módszerválasztásukkal igyekeznek megoldani nehézségeiket. Ebben az eset-ben a csoportmunka menedéket jelent a tanár számára az elől, hogy tanítványai előtt szerepelnie kelljen, hogy velük tényleges együttműködésbe bonyolódjon, egyszersmind valódi kapcsolatot alakítson ki velük.
Tudva, hogy a kedvelt és eredményes tanárok választják a beszélgetést, szemben a középmezőnnyel és az elutasított, eredménytelen pedagógusokkal, megfogalmazható, hogy a beszélgetés erősíti a tanár-diák kapcsolatot. A rosszul alkalmazott csoportmunka pedig kiiktathatja a tanári megnyilvánulásokat, to-vább növelve a tanár és diák közötti távolságot.
A fentiek alapján a tanár érzelmei és diákokkal való kapcsolata befolyásolja az alkalmazott módszer eredményességét. Ugyanakkor a módszerek önmaguk-ban nem segítik a tanárok eredményesebbé válását.
AZ ÉRZELMI-KAPCSOLATI ELEMEK, AZ ALKALMAZOTT MÓDSZEREK ÉS AZ EREDMÉNYESSÉG ÖSSZEFÜGGÉSEI KONKRÉT TANÁROK ESETÉBEN
Az eddig bemutatott eredményeket az alábbiakban konkrét tanárok tantermi gyakorlatának megfigyelése alapján kívánjuk árnyalni. Elsőként kiemelkedően
kedvelt és eredményes, majd kevéssé sikeres pedagógusok módszerhasználatá-nak elemzése kerül sorra. Ez utóbbiak esetében arra is kitérünk, hogy mento-rálással való fejlesztésük során mennyiben sikerült az eredményességüket mód-szertani ismeretekkel, illetve a tanár-diák kapcsolat rendezésével elősegíteni (lásd bővebben FŰZI2011).
A 3101. számmal jelölt pedagógus kiemelkedően kedvelt (169 diák vélemé-nye alapján átlagos kedveltsége ötfokú skálán 4,22) és eredmévélemé-nyes. Önjellemzése alapján elsősorban előadást, magyarázatot és szemléltetést alkalmaz, rangsorá-ban negyedik helyen a beszélgetés szerepel. Mindemellett szívesen veszi, ha ta-nítványai szakmai kérdésekkel tanórán kívül is megkeresik. Összesen 18 óráján tett látogatás megerősíti önjellemzését, túlnyomórészt tanárközpontú mód-szerhasználat jelenik meg, de magyarázatait, példáit személyesen, név szerint a tanulóknak címzi. Például műszaki-szakmai tantárgya oktatása közben: „Em-lékszel, Lajos, múltkor ez volt a baj a bicikliddel?”, „Tamás, tegnapi kérdésedre ez lehet a válasz”. Nem csupán meghallgatja növendékeit, ha felkeresik őt szak-mai kérdéseikkel, hanem odafigyel és emlékszik ezekre, majd beépíti órai mun-kájába, a diákoknak szólnak a foglalkozások.
A 3102. kóddal rendelkező tanár szintén kimagasló kedveltségi és eredmé-nyességi mutatókat tudhat magáénak. Leggyakrabban alkalmazott módszerei az előadás, magyarázat, szemléltetés, majd a tanulói kiselőadás és a beszélgetés. Ti-zenhat órájának megfigyelésére került sor. Önjellemzése és az órán látottak harmonizáltak egymással. Az egyébként „komoly ember” benyomását keltő középkorú úr diákjai között teljesen felszabadul, humora sziporkázik. Nem próbál vicceket mesélni, nem kezdeményezi a humort, de diákjai megjegyzéseit, beszólásait remekül meglovagolja valamennyiük örömére. Könnyen és erősen rá-hangolódik a diákokra. Interjúban elmondta, hogy a tanteremben a diákokkal lenni a számára szinte „folyamatos flow-t” jelent. Emellett nemtetszését, elége-detlenségét, negatív érzelmeit is azonnal kifejezésre juttatja, amelyek nagyon gyorsan le is csengnek, miután hangot adott nekik. Módszereiben megjelenő sa-játosság volt, hogy mikor megoldandó feladatot adott, akkor annak, aki mér-tékegységváltásból nem volt jó, más mértékegységgel adta meg a feladatot, aki nem tudott összefüggően fogalmazni, az kitalálhatott és megszövegezhetett ma-gának egy saját feladatot, aki gyakran figyelmetlenség miatt tévesztette el a szá-mítást, annak el kellett mondania a megoldási algoritmust lépésről lépésre.
A szinte kizárólag tanári, szóbeli közlésen alapuló módszerek interaktívvá vál-tak, és egyénre szabott tevékenységre késztették a diákokat.
Az 1102. számkóddal jelölt eredménytelen és a diákok körében igen ambi-valens megítéléssel bíró pedagógus arról panaszkodott, hogy módszertani szem-pontból szinte mindent megtesz növendékei elkápráztatása érdekében, de a „mai gyerekeket már nem lehet semmivel megfogni”. Abban reménykedett, hogy ha
majd a kabinetjébe is felszerelnek interaktív táblát, akkor biztosan sikerül elő-relépést elérnie. A diákok véleménye szerint tanáruk „összevissza beszél”. Óra-vázlatai és az órák látogatása is arról tanúskodott, hogy változatos módszer-használatra törekszik, természettudományos óráira rendkívül sok aktualitással, szépirodalmi idézetekkel, művészeti példákkal, analógiákkal készül. A foglal-kozások során rövid idő alatt kiderült, hogy a diákok nem rendelkeznek azok-kal az irodalmi, művészeti stb. ismeretekkel, asszociációkazok-kal, amelyekben ő ott-honosan mozog, és amelyekkel színesíteni próbálta óráit. Miközben alkalmazott módszerei nem változtak 2007 és 2010 között, eredményessége jelentősen rom-lott. A diákok ismerete híján, a velük való kapcsolat hiányában a mégoly töké-letes módszertani fogások sem tették eredményessé munkáját.
Az 1233. kóddal jelzett tanár iskolája egyik legkevésbé kedvelt és eredményes tanára volt a 2007-es adatgyűjtéskor. A 2010-es adatok szerint azonban már a kö-zépmezőnyben tűnt fel. (A vizsgált tanárok közül összesen két főnek sikerült fel-felé kategóriát átlépnie azok közül, akik nem részesültek egyéni fejlesztésben.) Az 5. táblázatból látható, hogy módszerei terén nem tapasztalható gyökeres változás.
5. táblázat. A tanár oktatási módszerek alkalmazási gyakorisága szerinti sorrendjének változása
2007 2010
Diákok tantárgyi osztályzatai 2,816 4,25 Diákok tanórai aktivitása 2,316 4 Diákok tantárgyhoz való attitűdje 1,447 3,75 Tanári előadás, elbeszélés 3 11
Magyarázat 1 2
Szemléltetés, bemutatás 4 1
Vita 9 7
A tananyag feldolgozása beszélgetéssel 2 3 Tanulói kiselőadás, beszámoló 10 8 Szerepjáték, játék 11 10
Projekt 8 5
Egyéni tanulói munka 5 4
Csoportmunka 6 6
Verseny 7 9
Tehát kedveltsége 33%-os növekedését, eredményességének javulását nem új módszereknek köszönheti. Minek tudható be a változás? A 2007-ben felvett interjúban azt mondta, hogy a diákok jelentős része nem érdemel tanári figyel-met, mert nem elég motivált. Diákjai azt panaszolták, hogy túlságosan anyás-kodó. A 2010-es adatgyűjtést megelőző időszakban súlyos balesetet szenvedett, a felgyógyulás idején átgondolta pályáját, és a második interjúban azt mondta, hogy vezetői feladatai korábban túlságosan elvonták a figyelmét a tanításról, és tehernek élte meg, hogy órákat kell tartania, de balesete után megfordult a fon-tossági sorrend, azóta a tanítást tekinti elsődleges feladatának. A diákokkal való viszonyát is átértelmezte, ekkor már úgy vélte, minden diák megérdemli a fi-gyelmet és támogatást, csupán kinél előbb, kinél utóbb érik be ennek gyümöl-cse. Az eredményességben elért jelentős fejlődés, változatlan módszerrepertoár mellett, a tanári szerep és diákokkal való kapcsolat változásának következménye.
Három kevéssé kedvelt és eredményes pedagógusnak mentorálással, sze-mélyre szabott fejlesztéssel kívántunk segítséget nyújtani. Miután felmértük magukról alkotott elképzeléseiket és a diákok meglátásait, elsőként módszertá-ruk, didaktikai ismereteik fejlesztésére került sor, majd fél év elteltével ismét gyűj-töttünk diákvéleményeket, amelyek alapján számottevő előrelépés nem történt.
Ezt követően tanári szerepmodelljük átgondolásával, diákokkal kapcsolatos ér-zelmeik feltárásával foglalkoztunk velük további hat hónapig (FŰZI2011).
A tanulói körben végzett harmadik felmérés szerint egyrészt jelentős javu-lás mutatkozott a tanár-diák kapcsolat terén, másrészt növekedni kezdtek az eredményesség mutatói, ezek közül a tanulói aktivitás változását rögzítő diagram látható fentebb(1. ábra).
1. ábra. Az egyéni fejlesztésben részesülő tanárok diákjainak órai aktivitása a mentorálás fázisaiban
ÖSSZEGZÉS
Eredményeink szerint a tanítási módszerekkel nem magyarázhatók a tanárok eredményessége közötti különbségek. A tanuló- és a tanárközpontú módszerek eredményessége között sem találtunk számottevő eltérést. A tanár és tanítványok aktív együttműködésére, közös aktivitására épülő beszélgetés az egyetlen mód-szer, amelynek tanulói teljesítményre gyakorolt pozitív hatása kimutatható.
Meglátásunk szerint az alkalmazott módszerek jórészt a tanári szerepértel-mezésből következnek, és a tanár-diák kapcsolatba ágyazottan válhatnak mű-ködőképessé, a kapcsolat minősége révén felerősítve vagy legyengítve fejtik ki hatásukat. A tanár-diák kapcsolat jellemzői a módszerválasztásban is kifejezésre jutnak: a diákokkal pozitív kapcsolatot ápoló tanárok keresik az együttműkö-désre, párbeszédre alkalmas módszereket, míg rossz tanár-diák viszony esetén a pedagógusok módszerválasztásukon keresztül is elkerülik a tanulókkal való kontaktust.
Azon pedagógusok esetében sem szolgál magyarázatul a módszerreper-toár, akik az elmúlt években veszítettek kedveltségükből, és eredményességük visszaesett, vagy éppen jelentőset léptek előre e területeken. A tanárok egyéni fej-lesztése, mentorálása során azt tapasztaltuk, hogy eredményességüket a mód-szertáruk gazdagításával nem, de szerepértelmezésük, a diákokkal kapcsolatos viszonyuk rendezése révén el tudtuk érni.
IRODALOMJEGYZÉK
AKSOY, N. (1998): Opinions of Upper Elementary Students about a „Good Tea-cher”. Case Study in Turkey.ERIC DOCUMNET ED 428 042.
CSÍKSZENTMIHÁLYIM.–RATHUNDE, K.–WHALEN, S. (2010): Tehetséges gyerekek.
Flow az iskolában.Nyitott Könyvműhely, Budapest.
FREUND T. (2004): Hullámtörés – a marihuána hatása az agyhullámokra és a memóriára.Előadás a Mindentudás egyetemén. http://mindentudas.hu/el- odasok-cikkek/item/91-hull%C3%A1mt%C3%B6r%C3%A9s-a- marihu%C3%A1na-hat%C3%A1sa-az-agyhull%C3%A1mokra-%C3%A9s-a-mem%C3%B3ri%C3%A1ra.html(Letöltés ideje: 2013. június 6.)
FŰZIB. (2007): A sikeres pedagógiai munka néhány összetevője egy vizsgálat tük-rében. Pedagógusképzés,3. 9−30.
FŰZIB. (2011): Tanárok mentorálásának gyakorlata. DSGI Kiadó, Székesfehérvár FŰZIB. (2012): A tanári munka sikerességének vizsgálata a pedagógiai attitűdök, a tanár-diák viszony és az iskolai élmények összefüggésrendszerében. Doktori (PhD-) értekezés. Budapest. Kézirat.
GALICZAJ. (2005): Gondolkodom a nevelésről.Kodolányi János Főiskola, Székes-fehérvár.
HORÁNYI G. (2000): A tehetséges tanár. http://www.c3.hu/~tandem/cikkek/
20000109.html (Letöltés ideje: 2011. augusztus 18.)
JENNINGS, P. A.–GREENBERG, M. (2008): The Prosocial Classroom: Teacher So-cial and Emotional Competence in Relation to Students and Classroom Out-comes. Review of Educational Research,79. 491−525.
MALMBERG, L.–HAGGER, H.–BURN, K.–MUTTON, T.–COLLS, H. (2010): Obser-ved Classroom Quality During Teacher Education and Two Years of Pro-fessional Practice. Journal of Educational Psychology,102. 4. 916−932.
NAGYM. (2005): A tanárok értékelése – politikák és gyakorlatok. In: SIMONM.–
KÓSAB.(szerk.): Minőség – eredményesség – hatékonyság.OKI, Budapest.
OLÁHA. (2005): Az optimális élmény mérésének lehetőségei: Egy új szituáció-spe-cifikus Flow-kérdőív tesztkönyve.HI Press, Budapest.
RAMSEY, J.–FITZGIBBONS, D. (2005): Being in the Classroom. Journal of Mana-gement Education,333−356.
ROGERS, C. (1995): On Becoming a Person.Houghton Mifflin Company, Boston – New York.
ROTGANS, J.–SCHMIDT, H. (2011): The role of teachers in facilitating situational interest in an active-learning classroom. Teaching and Teacher Education,27.
37−42.
SAÁDJ. (2006): A tanítás minősége. Új Pedagógiai Szemle,12. 55−77. (Sorozat a TALIS-kutatáshoz kapcsolódóan.) http://epa.oszk.hu/00000/00035/00109/
2006-12-ot-saad-Tanitas.html(Letöltés ideje: 2013. június 5.)
SÁGIM. (2006): A tanári munka értékelése és az iskolai eredményesség. In:
LANNERTJ.–NAGYM. (szerk.): Az eredményes iskola. Adatok és esetek.OKI, Budapest
SALLAYH. (1995): Tanári szerepek percepciója: egy általános iskolai felmérés ta-nulságai. Magyar Pedagógia,3-4. 201−227.
SUPLICZS. (2011): A szerepszemélyiség fejlesztése – szenzitív (mikro)tanítás-elemzés In: TÓTHP.–DUCHONJ. (szerk.): Empirikus kutatások a szakkép-zésben és a szakmai tanárképszakkép-zésben. Trefort Ágoston Szakmai Tanárképzési Konferencia Tanulmánykötet, Budapest.
SUPLICZS. (2012): Tanárok pszichológiai jellemzői diákszemmel. Doktori (PhD-) értekezés, Debrecen. Kézirat.
WENTZEL, K. R. (1996): Social goals and social relationships as motivators of school adjustment. In: JUVONEN, J.–WENTZEL, K. R. (eds.): Social motivation:
Understanding children’s school adjustment. Cambridge University Press, New York. 226−247.