A FELNŐTTNEVELÉS ÉS -KÉPZÉS

Magyarországon a felnőttnevelés ügye valamiféle torz oktatáspolitikai logika eredményeként drámaian perifériára szorult. A múlt század második felének sa-játos nyelvezetét használva, akár a „maradék elv” kifejezést is alkalmazhatjuk, hi-szen a közoktatás és a felsőoktatás mellett − vagy még inkább mögött − kiegészítő funkcióval bír, és szerény mértékben jelenik meg a társadalom sokszínű műve-lődési folyamatait kielégítve az a felnőttképzés, amely még önmaga árnyékaként is némiképpen elszürkíti a felnőttnevelés és felnőttoktatás folyamatait.

A felnőttnevelés, -oktatás és -képzés folyamatainak generációs sajátossága-ira való tekintettel akár több évtizedes horizontot is ki lehet jelölni, ha az Európa 2020 EU-s dokumentum stratégiai törekvéseire, vagy éppen a napjainkban dip-lomával a munkaerőpiacra belépő fiatalok további négy évtizedes aktív életére gondolunk. A felnőttképzés háttérbe szorított helyzete az intézményesülés je-lenkori folyamatait szemlélve is jól érzékelhető.¹³

Mobilitási akciókban résztvevők száma (fő) 2009-ben⁽¹⁾

Halmozott létszámadatok (fő)

2005 óta Németország 17 000 11 353 (+2500 kétoldalú

programokból)

64 000

Írország 339 435 833

Franciaország 11 689 ~2 600 (+800 kétoldalú programokból)

36 009 (2)

Magyarország 972 1 513 4 447 (3)

Finnország 819 2 416 (4)

Forrás/megjegyzés:

ReferNet policy reports 2010, interviews with NEC (1) Includes initial VET and VET staff funded by Leonardo, unless stated otherwise (2) Increase of 53.5% between 2008 and 2009 (3) Increase of 11% between 2008 and 2009. (4) Figure of 2008

12LEMOUILLOUR, I. (2011): Reflecting on using Europass within ECVET (1) Working document for the Users Group meeting (11 May 2011, Brussels).Cedefop, Thessaloniki. 3.

13A felnőttképzési törvény megalkotása elindított egy intézményfejlesztési folyamatot, amelynek lényeges stációja volt a Nemzeti Felnőttképzési Intézet (NFI) létrejötte, illetve a felnőttképzési akkreditációs rend-szer két színterének (intézmény- és programakkreditáció), valamint testületének (FAT) létrehozása.

E folyamatok jelenünkben az egy évtizedes időszak ellenére töréspontokat is mutatnak, hiszen az NFI

Neveléstudományi indíttatású vizsgálatunk alapján megállapítható, hogy a felnőttképzéssel kapcsolatos hazai és nemzetközi igények és elvárások között jelenleg jelentős diszkrepancia van. Az előzőekben utaltam a hazai helyzetre, amelyet sokkal inkább a sodródással, semmint egy progresszív fejlesztéspoliti-kával lehetne jellemezni, és amely meglehetős ellentétben áll azzal az Európán belül, sőt a világ fejlettebb régióiban (mindenekelőtt Ázsiában) tapasztalható di-namikus kezdeményezésekkel, amelyeknek célja a felnőttkori tanulás különböző formáinak, különösen az informális és a nonformális tanulásnak a szélesebben vett társadalompolitikai eszközökkel történő támogatása. A társadalompolitikai jelleget azért kell kiemelni, mert szemben a hazai szimplifikáló gyakorlattal, amely mind az oktatáspolitikát, mind pedig a szakképzést és felnőttképzést részterületként magában foglaló foglalkoztatáspolitika, e kérdéskört jól érzé-kelhető módon periférikusan kezeli.

A hazai közfelfogás és közbeszéd egyik sztereotípiája, hogy idősebb korban nehezebb tanulni, s az új technológiák használatának az elsajátítása is egyre ne-hezebb. Bár a legújabb tanuláselméleti kutatások, amelyek a pszichológia segít-ségével a kognitív megismerés és életkor összefüggéseit tekintve az öregkor kezdetéig normál tanulási teljesítményt feltételeznek a fizikailag és mentálisan egyaránt egészséges felnőttek esetében, sőt a szociálpszichológiai vizsgálódások szerint a társas kapcsolatok minősége és intenzitása függvényében az időskori tanulási teljesítmény akár átlagos szinten tartható. Nos, a progresszív nemzet-közi gyakorlattal, és a számos országban formálódó, időskori tanulási progra-mokkal ellentétben a hazai sztereotípiák szilárdan tartják magukat, és így vál-tozatlan az a konzervatív felfogás, amely szerint az életpálya kezdeti szakaszában kell a tanulási folyamatot maximalizálni.¹⁴

Jelenleg a magyar munkaerőpiacon az aktív életút 23-25-től 62-65 éves ko-rig tart, vagyis mintegy 40 évet jelenthet, akkor – némi iróniával – pesszimista és optimista forgatókönyvek egyaránt megfogalmazhatók. Egyfelől – sajnos ez

beolvadt a Nemzeti Szakképzési Intézetbe, majd szinte éppen a törvény elfogadásának 10. évforduló-ján, a rendszerváltozás kezdetén létrehozott intézet (NSZFI) jogi értelemben is megszűnt.

14Erre példa a következő gondolatsor: ha a diplomás életpálya 6-tól 24-26 éves korig terjedő – úgyne-vezett iskoláztatási – szakaszát nézzük, akkor az egyik lényeges tendencia, hogy ez a szakasz az okta-tási reformok és az egyéni formális tanulási pályák optimalizálási törekvéseinek eredményeként egyre inkább megnyúlik, és 30 éves korig is kiterjed (példa erre éppen a legfejlettebb OECD-országokban a pá-lyakezdő diplomás átlagéletkor utóbbi évtizedekben végbement emelkedése). Hazai és nemzetközi ten-denciák azt mutatják, hogy az érettségire épülő szakképzésre is egyre inkább jellemző ez a „tágulás”.

A tankötelezettséget, illetve az iskolai rendszerű szakképzési ciklusok idejét meghaladó időtartam után – ez 16+4 év volt a múltban, és 18+5 év jelenleg – hagyják el a fiatalok az oktatási rendszert. Így a munkaerőpiacra történő belépés kezdete a középfokú végzettséggel rendelkezők esetében 22-23 éves korra tehető.

Magyarországon jelentős társadalmi-gazdasági kihívás, hogy az elmúlt közel 2 év-tizedben jelentős populáció nem volt képes helyét megtalálni a változó gazda-ság keretei között, és munkanélküliként esetleg többszöri sikertelen – az állam által támogatott programok ellenére – próbálkozás ellenére sem volt képes visz-szatérni az aktívak, vagyis a foglalkoztatottak körébe, és inaktívvá vált. Külö-nösebb statisztikák szemléltetése nélkül is ismert, hogy a többség azok közül ke-rült ki, akik alacsony iskolai végzettséggel rendelkeztek, szakképzetlenek voltak.

Másfelől léteznek számunkra – éppen a technológiai környezet fejlődésével is összefüggésbe hozható – figyelemre méltó megoldások. A tanulási környezetet tág értelemben és össztársadalmi mértékben fejlesztő országokban a társadalmi stabilitás és koherencia elismerten magas, és ezzel egy időben a gazdasági fej-lettség is átlagon felüli (példák erre az észak-európai, skandináv országok).

A tanulási pálya ugyanis ezekben az országokban határozott társadalompoliti-kai stratégia alapján átöleli az egyén szociális aktivitásának teljes életciklusát, amely leegyszerűsítve az eszméléstől a szociális aktivitás végéig tarthat, és a vár-ható átlagéletkort tekintve akár 60-70 éves időszakot is átfoghat.

A kezdetektől fogva szerény források központi szinten szinte teljesen el-apadtak. Az MTA e téma iránti kezdeményezése (lásd a Tanulás életen át nevű elnöki bizottság megszűnése) csupán rövid ideig ható, a szakmai jelzéseket megfogalmazó tevékenységre korlátozódott. E lehangoló képet ellenpontozza, hogy a hazai szakmai közvélemény számára különösen az EU vezető politiku-sai, de szintén említhető módon az USA központi kormányzata számos olyan kezdeményezést tettek, amelyek a felnőttképzés progresszív nemzeti gyakorla-tát – e vonatkozásban különösen az észak-európai országok nevelési rendsze-rében kialakult megoldásokat – a nagy régiók politikai stratégiáinak szintjére emelték. Éppen a gazdasági válságra visszavezethető okok miatt a 25−64 éves ko-rúak körében a felnőttképzésben való részvétel a 2005. évi 9,8%-ról 2010-re 9,1%-ra esett vissza. Ez különösen annak fényében tűnik kritikusnak, hogy a st9,1%-raté- straté-giai dokumentumok 2020-ra a 15%-os arányt célozták meg. A megújított európai menetrend e területen 2012−2014 között, vagyis a közvetlen közeli jövőben vál-tozatlanul az élethosszig való tanulást ösztönzi, felhívja a figyelmet arra, hogy ehhez kapcsolódóan az érintett hatóságok tegyék lehetővé a felnőttek számára szükséges mobilitást.¹⁵A 15%-os stratégiai cél változatlan fenntartása mellett megfogalmazódik az is, hogy a fiatal felnőttek formális oktatási részvétele az

152012-ben készült el az Állami Számvevőszék jelentése a szakképzési hozzájárulás felhasználásának cél-szerűségéről. E jelentés megállapítja, hogy a 2005−2013 közötti évekre vonatkozó szakképzés-fejlesztési stratégia meghatározza a szakterület legfontosabb célkitűzéseit, a fejlesztések irányait. A célok azonban megfogalmazásukban túl általánosak, nem foglalnak magukban részcélokat, prioritásokat, súlypontokat, mérhető elvárásokat, így nem lehetséges a teljesítmények megítélése, illetve számonkérése. Az Állami

úgynevezett terciális képzésben (ezen a felsőoktatást és a szakképzést egyaránt lehet érteni), érje el a 40%-os arányt.

Hasonló fontossággal bír az EU tagországai számára az oktatás és képzés mi-nőségének és hatékonyságának javítása, valamint a felnőttkori tanulásban a szo-ciális kohéziót és az aktív állampolgárságot segítő, a társadalmi felzárkózást tá-mogató programokban való részvétel ösztönzése. E hivatkozások is érzékeltetik, hogy az iskolarendszer újabb szerepvállalása szükséges a felnőttképzésben, kü-lönös tekintettel az iskolai lemorzsolódás problémájára, amelyre vonatkozóan az EU a 10%-os érték alá való csökkentést tartja szükségesnek a korai iskolaelha-gyás mérséklése érdekében. Vagyis amikor a második esélyt nyújtó oktatási-képzési lehetőségeket vizsgáljuk, akkor a munkaerő-piaci képzés és továbbkép-zés és az iskolai felnőttoktatás olyan új szerepvállalásairól is kell szólni, amelyek a tágabb oktatáspolitikai, sőt társadalmi célok egyértelmű megfogalmazásán túl az intézményi és tartalmi szabályozás eszközeit utalják csupán az oktatási és fog-lalkoztatási szakpolitika keretei közé.

KÖVETKEZTETÉSEK

Történeti vonatkozású és az esettanulmányok (BENEDEK–SZŰCS2010; BENEDEK– JAKAB 2012) által számos konkrétumot tartalmazó, retrospektív kutatásunk a képzés és munkaerőpiac összefüggéseinek elemzése során:

− egyfelől keretet adott a kiindulás – az ezredfordulót közvetlenül követő évek – egyre objektívebb bemutatásához,

− másfelől azt az „elrugaszkodást” kívánta érzékeltetni, amelyben az európai dimenziók neveléstudományi gondolkodásunkra (értékben mindig is vál-lalni szándékolt) hatással voltak, és bár az elmúlt évtized oktatásfejlesztési folyamatait orientálták, a tényleges hatásukat tekintve ugyanakkor nem já-rultak hozzá az európai fejlesztési centrumba történő felzárkózásunkhoz.

A két elméleti elemzésünk számára konkrét hátteret biztosító esettanulmány tapasztalatai, bár korlátozott következtetésekre alkalmasak, azonban kijelenthető, hogy a globális kezdeményezésekre visszatekintve a hazai képzés és munkaerő-piac közötti közeledés, érdekharmonizáció sajátos, főleg európai dimenzióban formálódó mechanizmusainak magyarországi adaptációjára a lehetőség adott volt. Sajnos sem a szakképzés differenciáltabb, a munkaerő-piaci igényekre

ága-Számvevőszék jelentései szerint az eredményesség gátja tehát elsősorban az, hogy a jogszabályok nem fogalmazták meg az egész életen át tartó tanulás fejlesztési irányait, illetve a támogatott képzések ered-ményességi és hatékonysági elvárásait.

zati szinten reagálni képes ágazati szerkezetének fejlődése terén, sem a munka-vállalói mobilitást hazai és nemzetközi színtereken támogató kvalifikációs eljá-rások terén nem sikerült az európai fejlődési tendenciákhoz illeszteni a hazai (egyébként intenzíven megújuló) szabályozás szakaszában. A tendenciáktól való leszakadásunk pedig tagadhatatlan tény, amellyel kapcsolatban kutatásunk lényegi megállapítása, hogy a felnőttkori tanulás problematikája olyan követ-kezmény, amely talán a legélesebben veti fel a neveléstudományi gondolkodásunk kényszerű visszavetettségét. Ez pedig a képzés és a munkaerőpiac összefüggéseit szemlélve már történeti szempontból is olyan társadalmi és gazdasági jelentő-ségű felelősség, amellyel kapcsolatos lényeges kérdések csupán neveléstudomá-nyi keretek között már egyértelműen nem válaszolhatók meg.

IRODALOMJEGYZÉK

ÁLLAMISZÁMVEVŐSZÉK(2010): Jelentés a felnőttképzés feltételrendszerének, ered-ményességének, a gazdaság munkaerőigénye kielégítésében betöltött szerepé-nek ellenőrzéséről.Budapest.

ADULTLEARNING(2006): It is never too late to learn (Brussels, 23. 10. 2006. COM 624).

ACTIONPLAN ONADULTLEARNING(2007): It is always a good time to learn (Brus-sels, 27. 9. 2007. COM 558)

BENEDEKA. (1997): A magyar szakképzés és EU csatlakozásunk. Záró tanulmány.

http://www.oki.hu/other/pubkuteu-Benedek-Magyar.doc (Letöltés ideje:

2013. június 5.)

BENEDEKA. (2003): Változó szakképzés. A magyar szakképzés szerkezetének vál-tozásai a XX. század utolsó negyedében.OKKER. 251.

BENEDEKA. (2008): A TéT és a technológiai fejlődés összefüggései. In: BENEDEKA.

(szerk.):Tanulás életen át (TéT) Magyarországon.Tempus Közalapítvány, Bu-dapest. 105−125. http://www.tpf.hu/upload/docs/konyvtar/tka/2008/Tanu-las_eleten_aT_kotet.pdf(Letöltés ideje: 2013. június 5.)

BENEDEK A. (2011): A 21. század nevelési kihívásai. In: KÓNYÁNÉTÓTHM.−

MOLNÁRCS. (szerk.): Az oktatás jelenlegi helyzete − jövőképe.XIII. Orszá-gos Közoktatási Szakértői Konferencia kötete, Hajdúszoboszló, 2011. októ-ber 18−20. Suliszervíz Oktatási és Szakértői Iroda, Debrecen. 208−221.

B^ENEDEKA. (2011): Új problémák és kihívások a neveléstudományi gondolko-zásban – reflexiók a VII. Kiss Árpád Emlékkonferenciára.Kézirat.

BENEDEK A.–SZŰCS A. (2010): Szakképzés-politikai impulzusok az Európai Unióból.Szakképzési Szemle,26. 4. 327−339.

BENEDEKA.–BALOGHA.-NÉ–VIDÉKINÉREMÉNYIJ. (2011): A fenntartható ta-nulás. Szakképzési Szemle,25. 4. 201−209.

BENEDEKA.–JAKABJ.(2012): Tanulmány az ECVET rendszer jelenlegi magyar-országi helyzetéről, a magyar szakképzéssel való kapcsolatáról, törvényi sza-bályozottságáról, valamint az alkalmazhatóság lehetőségeiről.Kézirat. 67.

CATTS, R.–FALK, I.–WALLACE, R. (eds.) (2011): Vocational Learning – Innovative Theory and Practice. Spronger – UNEVOC, Heidelberg–London–New York. 279.

Commission of the European Communities, Implementing the Community Lisbon Programme. Proposal for a recommendation of the European Parliament and of the Council on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning (presented by the Commission). {SEC(2006) 1093}

{SEC(2006) 1094} Brussels, 5. 9. 2006.

Get to know ECVET better. Questions and Answers. The European Credit System for Vocational Education and Training. European Commission Education and Culture, Brussels, 2011. 92.

K^ISSI.-^{NÉ DR}. (2003): A kreditrendszer szakképzésbe való bevezetésének felté-teleiről. Kézirat. Nemzeti Szakképzési Intézet. Budapest. 21.

LEMOUILLOUR, I. (2011): Reflecting on using Europass within ECVET (1). Wor-king document for the Users Group meeting (11 May 2011, Brussels). Cede-fop, Thessaloniki.11.

Necessary conditions for ECVET implementation, Cedefop publication. 2012 (PDF 17652.98 Kb TI-31-12-671-EN-C) http://www.cedefop.europa.eu/

EN/publications/19848.aspx(Letöltés ideje: 2013. június 5.)

New Skills for New Jobs. Anticipating and matching labour market and skills needs.

Communication from the Commission to the European Parlament, the Coun-cil, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions,Brussels, 16. 12. 2008 SEC(2008) 305.

The development of ECVET in Europe.Working Paper No 14. Cedefop, Publi-cations Office of the European Union, Luxembourg. 2012. 72. http://www.

cedefop.europa.eu/EN/Files/6114_en.pdf(Letöltés ideje: 2013. június 5.) The ECTS Users Guide(2009).

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ects/guide_en.pdf(Letöltés ideje: 2013. június 5.)

The European Credit System for Vocational Education and Training ECVET. Get to know ECVET better Questions and Answers. 2011. http://www.ecvet-team.eu/sites/default/files/ecvet_qna_web_21_04_2010.pdf(Letöltés ideje:

2013. június 5.)

Using Learning Outcomes European Qualifications Framework Series: Note 4. Pub-lications Office of the European Union, Luxembourg. 2011. http://www.tpf.hu/

upload/docs/LLP/Leonardo/ecvet/EQF_note4_en1.pdf(Letöltés ideje: 2013.

június 5.)

SZÉPZS. (2010): A munkaerőpiac és a felnőttképzés összefüggései. Felnőttkép-zés,8. 33−38.

VÁMOSIT. (2011): Képzés, tudás, munka. A magyar szak- és felnőttképzési rend-szer rend-szerepe és funkciója a társadalmi-gazdasági térben a 21. század elején.Új Mandátum, Budapest. 256.

ZACHÁRL. (2001): A felnőttképzés rendszere és főbb mutatói.Oktatáskutató és Fej-lesztő Intézet, Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=

felnottkepzes-zachar-felnottkepzes (Letöltés ideje: 2013. június 5.)

Zachár László

Az iskolázottság és

In document Új kutatások a neveléstudományokban 2012 (Pldal 102-109)