MIT TANULNAK A FIATALOK A VIZUÁLIS TANULÓ KÖZÖSSÉGEKBEN?

Vizsgálati csoportunk a VTK-kutatás sajátos része volt, hiszen itt egy iskolai te-vékenység mellett, azt gazdagítva működik egy informális, tudásépítő csoport.

Alkotásaik elemzésekor azonban azt tapasztaltuk, hogy a tudás, amelyre ebben a sajátos szerveződésben szert tesznek, éppolyan szerkezetű, mint a felnőtt világtól és nemzeti kultúrájuktól is erős távolságot tartó, elszakadt, finn mangakészítők, holland graffitisek vagy a középkori francia lovagi kultúrát újraélesztő, amerikai

cosplayerek. Ez a tanulási folyamat egyszerre tartalmaz technikai és esztétikai ele-meket, készségeket és tudást, értékrendet és magatartásformát, vagyis társadalmi beágyazottságú, szituált tanulási folyamatnak tekinthető (DROTNER2008; SQUIRE

2006). A tanulási eseményeket kategorizálva, a nemzetközi adatanyagból két nagy csoport bontakozott ki: a műalkotó tudás és a művészeti kontextus meg-ismerése (art-making knowledge, art contexts knowledge).

A műalkotás létrehozásához szükséges ismeretek és készségek körének el-sajátítása minden VTK egyik legfontosabb célja. A közösséget a technika, a mű-faj és a hozzájuk kötődő témák szeretete tartja össze. A fiatalok szabadidejük bő-vebb keretében alapos technikai tudásra tesznek szert, begyakorolják választott művészeti águk fogásait, és megtanulják témáikhoz illeszteni ezeket. Az öncélú bravúrok ritkán aratnak sikert, és ha mégis, az elismerés nem lesz tartós. A VTK alapvetően kifejezésorientált, tehát a technika addig és csak addig fontos, amíg ezt a célt szolgálja. A csoporttagok legtöbbje sohasem fog abból élni, amivel sza-badideje túlnyomó részét tölti most. Ahhoz azonban, hogy kifejezésre juttathassa gondolatait, igen magas technikai szintre is hajlandó eljutni. Egy korábbi kuta-tásunkban − amely a nyitott, projektrendszerű érettségi holland modelljével pró-bálta felváltani a hasonlóan igényes, de zárt végű feladatokat tartalmazó magyar rajzi érettségit − tapasztaltuk, hogy a mívesség tisztelete időtlen, és a projekt-feladat kedvéért éppolyan szorgalmasan és fegyelmezetten sajátították el a diá-kok a kifejezéshez szükséges technikát, mintha egy időtlen műforma, a csendé-let vagy a portré korrekt megrajzolása csendé-lett volna a cél. Az autentikus feladat felülírja a rajzi teljesítmény hanyatlását okozó önbizalomhiányt (KÁRPÁTI1998, 2004).

A legtöbb közösség, baráti csoport azért válik alkotóközösséggé, mert sem az iskolában, sem más, formális keretben nincs mód a kedvelt vizuális műfaj mű-velésére. A kezdetben feladatként jelentkező tevékenység egy idő után hobbivá, a mindennapi életük részévé válik.

„… mindennapos lett számomra, hogy fotózok. Kikapcsolódást jelent…”

„Mindenképp az életem része lesz, hiszen elkezdtem. Az majd eldől, hogy ko-molyabban is foglalkozom-e vele.”

A vizuális tanuló közösség nem banda. A „felnőtt világ” számára elfogad-hatatlan alkotásokat (például grafittiket vagy az utcaművészet (street art)műfajait is) szervezett, a fiatalok és idősebbek vagy a tapasztaltabbak és kezdők mester-tanítvány viszonyán alapuló, esztétikai nevelési keretben művelik.

A csoportok jelentőségét növeli a kamaszkort jellemző megmutatkozási vágy is. A közösség egyszerre nyújt tanulási és önkifejezési lehetőséget tagjai szá-mára. Arra kérdésre, hogy mi hiányozna életükből, ha nem járhatnának ebbe a közösségbe, érdekes válaszok születtek.

„Minden hiányozna. Fotózni, forgatásokra járni, adásokat összerakni, a csapattal együtt dolgozni – minden.”

„A nyüzsgés, a társaság, maga a »szakma«, és hogy olyat csinálhatok, amit szeretek.”

„Az egyik barátom úgy jellemzett engem, hogy »csendes vagy, viszont amikor a fotóidat látom, az többet mond ezer szónál«. Enélkül szerintem sok ember nem értene meg engem.”

„Ez a tevékenység már nemcsak a hobbim vagy a szabadidőm hasznos eltöltése, hanem a munkám. Megszoktam a terhelést.”

„Leginkább az a fajta összetartozás-érzés, amely a közös munka során jelenik meg…”

„Nagyon sok minden. A sok elkészített riport és film. Nemcsak emlék, de az itt szerzett tapasztalatok később is nagyon hasznosak lesznek.”

„Egy bizonyos szintű leterheltség, ami nélkül sokkal laposabb lenne az életem.

A közösség, akikkel együtt ezt csinálhatom.”

„Úgy érzem, unalmas lenne az életem, mindenképpen hiányozna a munka, a fel-hajtás.”

A VTK egyfajta „pályaválasztási tanácsadó”, amelyben évek szánhatók a ké-pességek feltárására. A művészeti kontextus megismerése – az alkotásokat kör-nyező kultúra, például a kiállítás, a filmbemutató, a híradó sugárzása – szintén segítenek eldönteni, hogy az alkotás mint életforma mennyire vonzó és lehet-séges. A VTK tagjai nemcsak alkotók, de kiállításrendezők, televíziós szerkesz-tők, fotós kirándulások szervezői is. Miközben segítenek létrehozni egy kreatív produkciót, szembesülnek a művészi munka gazdasági, politikai és személyes ol-dalaival is. Az iskolai művészetoktatás erre nem készít fel, és nem is ez a feladata.

A VTK életszerűbb, hiszen terepe nem a védett oktatási tér, hanem a szabad és kiszámíthatatlan, lehetőségekkel és veszélyekkel teli élettér. A VTK további elő-nye, hogy autentikusan fejleszt, tehát olyan problémák megoldására készít fel, amelyek a fiatalok életében aktuálisan jelentkeznek. A kutatás során megismert közösségek – szemben a klasszikus művészeti hagyományokat újraélő szakköri kultúrával – kizárólag a kurrens, a 21. század képalkotó módjait felhasználó és a tizen- és huszonévesek élethelyzeteit feldolgozó vizuális műfajokkal foglal-koznak. Kutatásunk most következő szakaszában azt vizsgáljuk, vajon ugyan-olyan hatásosan fejleszti-e a kreativitást ez a módszer mint a vizuális kultúra ha-gyományainak átadása, vagy csak játék? Ha eredményeink igazolják a VTK-k fejlesztő hatását, érdemes lesz elgondolkodni rajta, hogyan harmonizálható a VTK-k tevékenysége az iskolával, a formális kultúra a köznapival vagy éppen az „ellenkultúrával”.

Kutatásunk bizonyítja, hogy a tanulók önálló szervező, tervező és alkotó-munkáján alapuló, kollaboratív tudásépítés kreatív tevékenységek esetében is

alkalmazható. A 15−18 éves fiatalok hajlandók és képesek a közösség szem-pontjából fontos és hasznos tevékenység rendszeres és felelős végzésére, a tanári beavatkozás viszonylag alacsony szintjén. Az alkotói csoportok készek elfo-gadni egymás és külső, kortárs és pedagógus bírálók észrevételeit, és azokat be-építeni saját kifejezéstárukba, vagyis akarnak és képesek is tanulni egymástól.

A VTK-kban kiválóan működik a társaktól való tanulás is: a csoporttagok át tud-ják adni egymásnak a tárgyban megszerzett technikai tudást és esztétikai meg-fontolásokat. Ezt örömmel teszik, és meglepő módon örömmel is fogadják el, nem érzik felesleges korlátnak. És ez a sok szállal szövődő közös munka úgy szer-vezi őket működő csoportokká, hogy közben a csoport belső hierarchiáját is ké-pesek elfogadni. Ez a belső, szerves hierarchia vagy inkább elfogadási, elisme-rési rendszer az egyes résztvevők karaktere, tudása, tehetsége, segítőkészsége, együttműködési készsége alapján formálódik, ezért fejlesztő hatása a hagyomá-nyosan az egyéni képzésre orientált művészetpedagógiai módszereknél hatáso-sabb. Pedagógiai modellünk a médiában végzett munka szerkezetét is leképezi, a csoportok összetétele változik, nem szimpátiaalapú, hanem az adott feladatok hatékony elvégzését segíti. Az évek során mindenkinek meg kell tanulnia, hogy együttműködjön más, felsőbb évfolyamos tanulóval is. Ezért alakul ki a cso-porttagokban az a (kamaszkorban nem túl gyakori) képesség is, hogy jól együtt tudnak működni az aktuális feladat során egymással akkor is, ha egyébként ke-vésbé kedvelik egymást. A médiaeszközök kezelésén túl, a szociális és kollabo-ratív képességek fejlődése az az eredmény, amely a program talán legfontosabb pedagógiai hozadéka.

A másik fontos nevelési eredmény, hogy a televízió- és rádióműsorok ha-táridős elkészülése alapvető követelmény, ezért nem lehet kihátrálni a feladat el-végzése alól. Adott időre a műnek el kell készülnie. Ez a korlátok között végzett alkotó munka jelentős stressztűrő képességet fejleszt ki a részt vevő fiatalokban, és jelentősen növeli munkabírásukat. A harmadik elem a kapcsolatfelvétel és a párbeszéd mint alapvető kommunikációs képességelemek kialakulása. A cso-portokban a riporteri szerep is állandóan cserélődik, nem lehet kitérni a feladat elől. A közösség számára fontos elemek iránti érdeklődés, akár személyes kí-váncsiság magukban való felkeltésének képessége is sokat fejlődik az alkotó-munka során. Az idegenekkel folytatott hatékony kommunikáció, a pontos és hi-teles információk megszerzése olyan készségek, amelyekre a hétköznapi életben akkor is szükségük lesz, ha később nem a médiában helyezkednek el.

Nem elhanyagolható a vizuális tanuló közösségekben végzett munka szociá -lis eleme sem, hiszen a közösségi médiában szereplés egyben ennek a közös-ségnek a megismerését is jelenti. Miközben tudósítanak lakóközösségük vagy a település eseményeiről, ezek szervezeti felépítését és működését, egész intéz-ményrendszerét közelről és alaposan megismerik.

A pedagógiai hasznosítás a megújult Nemzeti alaptanterv és kerettantervek szerint kétféle módon képzelhető el: tantárgyi és közművelődési keretben. A ta-nulmányban ismertetett csoportos alkotótevékenység − mint oktatási modell − egyaránt beépíthető a mozgóképkultúra és médiaismeret, illetve a rajz és vizu-ális kultúra tantárgy programjába. Azokban a középiskolákban – jellemzően gim-náziumokban –, ahol van mozgóképkultúra- és médiaismeret-oktatás (ez az új előírások szerint 9-10. évben heti egyórás tantárgy és 11-12.-ben a művészeti blokkban szabadon választható terület), a helyi tanterv részeként kerülhet sor kö-zösségi médiaművek készítésére. A helyi médiával való együttműködés a prog-ram alapvető eleme, hiszen anélkül a képzés közhasznú része nem manifesztáló-dik. A másik lehetőség, hogy az iskola együttműködési megállapodást köt a helyi, közösségi médiaműhellyel, és a tanulók ennek felszereléseit használva, tanáraik és a közösségi média működtetői irányításával, szakköri keretben hoznak létre vizuális tanuló közösséget. Mindkét modell alkalmas arra, hogy a 21. században alapvető fontosságú vizuális alkotó technikákat és médiakompetenciát a fiata-lok autentikus környezetben, motiváló feladatokkal sajátítsák el.

IRODALOMJEGYZÉK

BODÓCZKYI. (2002): A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési fel-adatai. Új Pedagógiai Szemle, 52. 10. 59–72.

DARRAS, B.–DROTNER, K. (2008): Leisure is hard work: Digital practices and fu-ture competencies. In: BUCKINGHAM, D. D. (ed.): Youth, identity, and digi-tal media.MIT Press, Cambridge, MA. 167−184.

FREEDMAN, K. (2003): Teaching visual culture: curriculum, aesthetics, and the so-cial life of art.Teachers College Press, New York.

FREEDMAN, K. (2006): Adolescents, identity, and visual community: The for-mation of student communities based on popular visual culture. Visual Arts Research, 32. 2. 26−27.

FREEDMAN, K.–HEJNEN, E.–KALLIO, M.–KÁRPÁTI, A.–PAPP, L. (2012): Visual Cul-ture Networks for Learning: What and How Students Learn in Informal Vi-sual Culture Groups. Studies in Art Education, A Journal of Issues and Rese-arch,54. 2. 103-115.

J^ENKINS, H. (2007): Confronting the challenges of participatory culture: Media edu-cation for the 21st Century. MIT Press, Cambridge, MA.

KÁRPÁTIA.–GAUL, E. (szerk.) (2012): From Child Art to Visual Culture of Youth.

– New Models and Tools for Assessment of Learning and Creation in Art Edu-cation.Intellect Publishers, Bristol.

KÁRPÁTIA. (1998): Vizuális nevelés: vizsga és projektmódszer. Calibra Kiadó, Buda pest.

KÁRPÁTIA. (2004): A kamaszok vizuális nyelve. Akadémiai Könyvkiadó, Buda-pest.

KÁRPÁTIA.–KOVÁCSZ. (1997): Teenager Art: Creating the Self. Journal of Art and Design Education, 16. 3. 295–302.

KÁRPÁTIA.–GAULE. (2011): A vizuális képességrendszer: tartalom, fejlődés, ér-tékelés. In: CSAPÓB.–ZSOLNAIA. (szerk): Kognitív és affektív fejlődési folya-matok diagnosztikus értékelésének lehetőségei az iskola kezdő szakaszában.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 41–82.

LAVE, J.–WENGER, E. (1991): Situated learning: Legitimate paeripheral partici-pation. Cambridge University Press, Cambridge.

LESSIG, L. (2008): Remix. Making art and commerce thrive in the hybrid economy.

Bloomsbury Academic, London.

P^OLHEMUS, T. (1996): Style surfing: What to wear in the 3rd millennium.Thames and Hudson, London.

PRENSKY, M. (2002): What kids learn that’s positive from playing video games. Ret-rieved 23 March, 2011.

http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20what%20kids%20learn%20thats%20positive%20from%20playing%20 video%20games.pdf (Letöltés ideje: 2013. január14.)

SEFTON-GREEN, J.−SOEP, E. (2007): Creative media cultures: Making and lear-ning beyond the school. In: BRESLER, L. (ed.): International handbook of re-search in arts education.Springer, Dordrecht. 835−854.

SHIRKY, C. (2010): Cognitive Surplus: Creativity and Generosity in a Connected Age. Penguin Press, New York–London.

SQUIRE, K. (2006): From Content to Context: Video games as Designed Expe-rience. Educational Researcher, 35. 8. 19−29.

UNGAR, M. (2009): The We Generation. Raising socially responsible kids. McClelland and Stewart, Toronto, ON.

WENGER, E. (2007): Informal learning and e-learning. Keynote address at the eLe-arning Congress, Lisboa, Portugal.http://euroaelearning.blogspot.com/2007/10/

informal-learning-etienne-wenger.html(Letöltés ideje: 2013. január 31.)

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

A fejezetben szereplő Vizuális kultúra tanulóközösségek (Visual Culture Learning Communities) kutatócsoportot Kerry Freedman és Kárpáti Andrea 2009−2010-ben, az amerikai Northern Illinois Universityn alapította, ahol Kárpáti Andrea Fulbright Visiting Scholar ösztöndíjasként tartózkodott. Köszönet a Fulbright Alapítványnak és a Magyar Fulbright Bizottságnak a támogatásért.

Levelező szerző: Kárpáti Andrea,ELTE TTK, Természettudományi Kommu-nikáció Központ, e-mail: andreakarpati.elte@gmail.com, +36 30 211 4936

FU´´z Nóra