SZAKIRODALMI ÁTTEKINTÉS

A tanárok eredményessége, az alkalmazott tanítási módszerek és a tanításhoz-tanuláshoz kötődő érzelmi-kapcsolati elemek összefüggéseit számos szerző igyekezett feltárni és értelmezni. Az empirikus kutatásunkat inspiráló gondola-tok közül az alábbiakban összegzünk néhányat.

A társadalom által rájuk ruházott feladatból adódóan a pedagógusokkal szemben támasztott alapvető elvárás az eredményesség, amely megmutatkozhat a tanulók neveltségi szintjének növekedésében, tudásának gyarapodásában, at-titűdjeiben és tanulmányi aktivitásában.

A tanítási módszerek és a tanítás eredményessége közötti kapcsolat megis-merését az a feltevés ösztönzi, hogy az alkalmazott módszerek önmagukban ké-pesek megmagyarázni a tanárok eredményessége közti különbségeket. Mind-emellett a kutatások egy része arra vezetett, hogy nem feltétlenül egy-egy módszer, hanem azok változatos használatának következménye a jobb tanulói teljesítmény (HORÁNYI2000; NAGYM. 2005; SAÁD2006).

A kutatási beszámolókat tanulmányozva azonban a módszer és eredmé-nyesség közötti közvetlen kapcsolat helyett egy három-négy elemből álló ösz-szefüggésrendszer bontakozik ki, amelyben a tanár-diák közti kapcsolati elemek és a közös foglalkozásokhoz fűződő érzelmi tényezők szerepe is kirajzolódik.

Abból a feltételezésből kiindulva, hogy a diákok órai aktivitása és teljesít-ménye pozitívan függ össze, a kutatások nagy figyelmet szenteltek annak feltá-rására, hogy mely módszerek alkalmasak a tanulók aktivizálására és az úgyne-vezett tanulóközpontú módszerek hatásainak, működésének megismerésére.

Csíkszentmihályi és munkatársai (2010) 208 tehetséges, amerikai középiskolás élmény-mintavételezési eljárással (ESM) történő vizsgálatára támaszkodva ál-lítják, hogy az eredményes oktatás a diákok fokozott bevonásán alapul. A kér-dés tehát, hogy mi ösztönzi a diákokat a foglalkozásokon való aktív részvételre?

A tantermi foglalkozások minősége Malmberg és munkatársai szerint (2010) jellemezhető a tanár-diák interakciókkal attól függően, hogy azok mennyiben segítik elő a tanulók elfoglaltságát és tanulását, autonómiáját és szellemi moz-gósítását. A kiváló foglalkozások magukban foglalják a diákközpontú tanár-diák párbeszédet és olyan érzelmi elemeket, mint a melegség, támogatás, lelkesedés és tanár-diák kapcsolat és olyan kognitív elemeket, mint a gondolkodás stimu-lálása, feladatorientált visszajelzések. Egyszerre teremtenek érzelmileg és értel-mileg is aktív közeget növendékek számára.

Rotgans és Schmidt (2011) 498 tanuló részvételével végzett kutatása szerint is azok az oktatási módszerek váltanak ki tanulást és vezetnek eredményre, amelyek az érzelmeket és az érdeklődést is megragadják. Ilyen lehet egy kihívást jelentő vagy érdekes, játékos feladat, de a választás lehetőségét kínáló technikák is.

A diákok érdekeltté tételét szintén az érzelmekkel hozzák összefüggésbe azok az eredmények, amelyek szerint a diákok teljesítménye pozitív szignifikáns kap-csolatban van a tanulás közben átélt áramlatélmény gyakoriságával (HEINE

1996 idézi OLÁH2005). Sikerült megállapítani, hogy egyes tanítási módszerek kedveznek a flow-élmény kialakulásának, fokozva ezzel a tanulás hatékonyságát:

ilyennek tekinthetők a tanulóközpontú módszerek, az egyéni tapasztalatokra, a tanulói érdeklődésre és önállóságára támaszkodó, konstruktivista szemléletű foglalkozások (OLÁH2005).

Az eredményes tanárok módszerei között gyakran került említésre a tan-anyagról való beszélgetés egy török diákok körében végzett felmérés szerint (AKSOY1998). Wentzel (1996) vizsgálatában a válaszadó diákok a jónak tartott tanáraik módszereit sajátosnak érezték abból a szempontból, hogy gyakrabban alkalmaztak párbeszéden alapuló metódusokat, továbbá észrevették a diákok kö-zötti különbségeket, amelyeket számításba vettek módszereikben is. Ezek alap-ján nemcsak az önálló vagy csoportos tanulói aktivitásra, hanem a tanár-diák együttműködésre, interakciókra támaszkodó módszerek is különös figyelmet ér-demelnek.

Sági Matild (2006) és Saád Judit (2006) szerint nem lehet kijelenteni, hogy egyes módszerek általában jobbak volnának másoknál. Vizsgálataik szerint a tantermi eredményességet legmarkánsabban az befolyásolja, hogy a tanár ké-pes-e a tanulói igényeknek és sajátosságoknak megfelelő módszert választani és alkalmazni. Ehhez a pedagógusnak ismernie kell növendékeit, a formalitásokon túlmutató, valódi kapcsolatot kell ápolnia tanítványaival.

Más szerzők, például Ramsey és Fitzgibbons (2005) a konkrét módszerek és technikák jelentőségét egyenesen lényegtelennek ítélik a tanulásközpontú tan-termi munka létrehozásában. Meglátásuk szerint kevésbé fontos, hogy mit csi-nálunk, mint az, hogy kik vagyunk és miért választottuk az adott cselekvést. Meg-győződésük, hogy a tanulással kapcsolatos hitek, feltételezések és a tanári szerepről alkotott elképzelések nagyobb mértékben gyakorolnak hatást a tanu-lás eredményességére, mint a metódusok. Ebből arra következtethetünk, hogy a módszer a tanár szerepfelfogásának következménye, amely önmagában – a konkrét pedagógustól függetlenül – nem determináló erejű.

Miközben a diákok jó tanulási teljesítményével kapcsolatban ma már vitán felül áll a tanár általi elfogadás kedvező hatása, addig a tanár diákok körében való kedveltségét nem tartja mindenki szükségesnek az eredményességhez. Vannak, akik azért, mert úgy vélik, a diákok azokat a pedagógusokat kedvelik, akiknél ala-csonyak a követelmények, és könnyen szerezhető jó osztályzat. Mások azért, mert szerintük a diákok a kemény, szigorú követelményeket támasztó, autoriter ta-náraikat tartják nagyra, amiért azok tanulásra szorítják őket. Nem vitatva, hogy létezhetnek ilyen esetek is, számos kutatás szerint a tanár diákok körében való

elfogadottsága, kedveltsége és eredményessége közötti kapcsolat igen szoros (FŰZI2007; GALICZA2005; JENNINGS–GREENBERG2008; OLÁH2005; ROGERS, 1995; SUPLICZ2012; WENTZEL1996).

Az eredményes nevelés és oktatás feltétele a pozitív érzelmi viszonyulás ta-nárok és növendékeik között (FREUND2004), mert ez nyitja meg a személyiség és az elme kapuit a formálódás és gyarapodás előtt.

Suplicz Sándor (2012) kutatásában 147 diák jónak és rossznak tartott tanára-inak munkáját hasonlította össze. A tantárgyi eredmények és a tanár-diák kapcsolat között igen fontos összefüggéseket mutatott ki. A diákjaikkal pozitív kapcsolatban lévő tanárok szignifikánsan több tanulmányi munkára vették rá növendékeiket, mint a növendékeikkel rossz viszonyban lévők. Az előbbi pedagógusok esetében a tantárgyból szerzett osztályzatok kizárólag a tantárgyba feketetett tanulói erőfe-szítéssel, munkával mutattak kapcsolatot, míg a negatív kapcsolatot tartó tanárok a befektetett munkához képest rendre felülértékelték tanítványaik teljesítményét, ennek ellenére mégis a legkevésbé jó tanárok közé soroltattak.

Galicza János (2005) szerint a tanár-diák kapcsolat minőségétől függően a ta-nári szándékok, hatások felerősödhetnek vagy erejüket veszíthetik, és ennek kö-vetkeztében az eredmények megegyezhetnek a tanár szándékaival, de attól el-térően is alakulhatnak.

Sutton (2005) mintegy 400 tanár körében végzett, érzelmeik és tantermi ered-ményességük közötti összefüggésekre irányuló vizsgálata eredményeként megfo-galmazta, hogy a kapcsolatban testet öltő és az órák megtartásához kötődő pozi-tív érzelmek – például a diákok szándékainak megértése kapcsán – nagyban hozzájárulnak a tanárok tantermi eredményességéhez. Például eredményesebbé válnak a párbeszédek, több ötletüket merik megvalósítani a tanárok tanítás köz-ben, a viselkedés szélesebb skálájáról válogatnak akkor, ha pozitív érzelmeik van-nak, mint semleges vagy negatív érzelmek esetén. Turner és Meyer kutatásaira hi-vatkozva Sutton (2005) arról számol be, hogy azokban az osztályokban, ahol a tanár pozitívabb attitűddel, érzelmekkel viszonyult a diákokhoz, és ezt ki is fe-jezi, ott a diákok részéről tapasztalt feladatkerülés számottevően ritkább volt.

Sallay Hedvig (1995) 65 nyolcadikos tanuló véleményére támaszkodó kuta-tása szerint a tanári pályára alkalmatlan tanárokkal összefüggésben a szakmai hozzáértés hiánya mellett a kapcsolati elégtelenség problémája merül fel leg-gyakrabban. A rossznak tartott pedagógusok egy csoportjánál szintén kapcso-lati deficitet állapít meg, amelynek megnyilvánulási formája, hogy bár a tanár vá-gyik diákjai elismerésére, de a diákokkal valós kapcsolatok kialakítására nem képes, és ennek kompenzálására többnyire rossz módszereket választ.

A bemutatott kutatások arra engednek következtetni, hogy a tanár-diák együttműködés – és ennek részeként a módszerek – hatékonyságát fokozó ér-zelmek a kapcsolatokon keresztül mozgósíthatók.