tanulás a múzeumban
EMPIRIKUS KUTATÁSOK A MÚZEUMPEDAGÓGIÁBAN Míg Nyugat-Európában és az USA-ban a múzeumi tanulás/oktatás széles
kör-ben kutatott terület, és a témával kapcsolatos cikkek, monográfiák, kézikönyvek sora jelenik meg, hazánkban csak az utóbbi néhány évben kezdődtek meg a vizsgálódások, és ennek megfelelően sokkal kevesebb kutatási eredményről szá-molhatunk be (KOLTAI2011). A nemzetközi szakirodalomban megjelenő egy-másnak ellentmondó kutatási eredmények, eltérő álláspontok azt is jelzik, hogy a téma korántsem nevezhető feltérképezettnek. A fejezet a legfontosabb ered-ményeket mutatja be a teljesség igénye nélkül.
Hazánkban a leggyakoribb kutatási cél a múzeumhasználat feltérképezése.
Bárd Edit (2009: 50−59) országos szintű, általános és középiskolák körében végzett kutatásának beszámolójából kiderül, hogy a kérdőívet kitöltő iskolák mindegyikében (48 db) szerveznek múzeumlátogatást, jellemzően évi 2-5 alka-lommal, amelyek főként a fővárosba vagy más megyékbe irányulnak. A megyén belüli mozgások száma meglepő módon jóval alacsonyabb. A látogatott kiállí-tások között első helyen állnak a természettudományos jellegűek, közel ezzel azo-nos számú a helytörténeti kiállítás, majd sorban a képzőművészeti, történeti, nép-rajzi, műszaki, irodalmi és egyéb kiállítások. Érdekes, hogy a néprajzi célzatú múzeumi kirándulás csak az ötödik helyen szerepel, szemben a kerettantervek konkrét ajánlásaival, amelyek első helyen javasolják a néprajzi múzeumok láto-gatását (KARLOVITZ2009: 28−38). Sajnos az osztálykirándulás keretében meg-valósuló múzeumi látogatások száma messze felülmúlja a tantárgyhoz kapcso-lódó, szakköri vagy témanap köré szervezett múzeumi órákét (BÁRD 2009:
50−59). Pedig az ilyen előzetes szervezés nélküli, ad hoc jellegű múzeumlátogatás eredményét tekintve csekély jelentőségű, és módszertanilag nem indokolt (TÓTHNÉTIMÁR−GENG2009: 4−12). A pedagógusok szerint a múzeumi láto-gatás nagyon hasznos a kulturális örökség megismertetésében, a közösségi él-mény átélésében, a tananyag iránti érdeklődés felkeltésében, valamint az új is-meretek szerzésében és az elsajátított tudás mélyítésében. Kiemelendő, hogy a pedagógusok az iskolán kívüli ismeretszerzés lehetőségét és a kompetencia-fejlesztést értékelték a legkevésbé hasznosítható területnek (BÁRD2009: 50−59).
Ennek az lehet az oka, hogy noha a Nemzeti alaptanterv fontosnak tartja a mú-zeumok közoktatásban betöltött szerepét, a témakör csak elméleti síkon maradt, és nem tartalmaz konkrét javaslatokat (KARLOVITZ2009: 28−38).
A Múzeumi Oktatási és Képzési Központ (MOKK) 2008-as, hiánypótló kutatásával 240 muzeális intézmény bevonásával tárta fel a magyar múzeum -pedagógia jelenlegi helyzetét, fejlesztésének irányait, perspektíváit és korlátait.
Egy korábbi kutatáshoz képest, amelyben a válaszadók 90%-a a legutolsó helyre sorolta a múzeumok pedagógiai tervét a múzeum sikerességét befolyásoló
tényezők között (KÁRPÁTI−SZIRMAI2010b: 59−88), mindenképpen előrelépés, hogy a válaszadó muzeológusok több mint 60%-a tartja fontosnak és támogatja a múzeumpedagógiai tevékenységeket. A kutatásból kiderült továbbá az is, hogy a múzeumoknak elsősorban az általános iskolásokat sikerül megszólíta-niuk, a középiskolás csoportok aránya jóval kisebb, annak ellenére, hogy a leg-több intézmény középiskolások számára is ajánl programokat. Ennek oka abban keresendő, hogy az általános iskolás (főleg alsó tagozatos) tananyagba könnyebb beilleszteni egy múzeumi órát, valamint a fiatalabb korosztály érdeklődése is na-gyobb (BÁRD2009: 50−59). Sajnálatos tény, hogy a megkérdezett múzeumok 12%-a rendelkezik csak oktatási stratégiával, viszont 74%-uk tart rendszeres mú-zeumpedagógiai programokat. A kutatás egyik legfontosabb konklúziója, hogy a tárlatvezetés dominanciája a múzeumpedagógiai programok körében ha-zánkban is megszűnőben van, és egyre inkább a múzeumi órák, tematikus fog-lalkozások, napok és műhelymunkák kapnak szerepet (KÁRPÁTI−SZIRMAI2010a:
2−14).
Bár a múzeumpedagógiával kapcsolatos hazai attitűd- és/vagy motivációs vizsgálatok ritkák, néhányra mégis akad példa. Bárd Edit (2009: 50−59) kis-mintás kutatásában a múzeumi foglalkozás oktatási, nevelési hatékonyságát, il-letve a résztvevők erre vonatkozó véleményét tárta fel, négy aktív és szervezett múzeumi óra elemzésével. Módszertanát egy nagyszabású brit kutatás, a What did you learn at the museum today?szemléletmódja és kérdőíve alapján dolgozta ki. A kérdőívre adott válaszokból kiderült, hogy a diákok több mint fele tartotta a múzeumi foglalkozást elgondolkodtatónak, érdekesnek, és úgy érezték, segít-ségével jobban megértették az adott témát. A többség úgy gondolta, hogy a mú-zeumi óra jó lehetőség az iskolától eltérő módon való tanulásra. Ennek ellenére a tanulók csupán 37%-a menne szívesen újra a múzeumba. Minden bizonnyal nagyban befolyásolta ezt a tartózkodó hozzáállást az a tény, hogy sokan már többször jártak az adott múzeumban. A tanárok kifejezetten eredményesnek ta-lálták a múzeumi órát mind a tantárgyspecifikus, mind pedig az interdiszcipli-náris ismeretek bővítésében. A készségek közül a diákok téri, gondolkodási, gya-korlati és kreatív készségét, valamint az olvasási és a kommunikációs készség fejlődését emelték ki. A pedagógusok szerint hosszabb távon a diákok a tantárgy megértésében, a kulturális elfogadásban, valamint a tanulási motiváció erősö-désében profitálhatnak a múzeumi óra hatására. A minta alacsony elemszáma ellenére az eredmények hasonlók a nagyobb külföldi attitűdvizsgálatok során ta-pasztaltakéhoz.
Hazai szempontból a What did you learn at the museum today? címet viselő brit kutatás különösen jelentős, hiszen Káldy Mária (2009: 2−14) szerint szoro-san kapcsolódik a hazai múzeumi kutatásokhoz, és kiegészíti azokat, Bárd Edit (2010: 83−93) pedig javasolja az adaptálását. A két turnusban lezajló (2003-ban
és 2005-ben), 69 múzeumot és összesen 1594 iskolai múzeumlátogatást be-vonó kutatás többek között a tanárok múzeumhasználatának jellemzőit, illetve a múzeumnak a tanulásban, oktatásban való hasznosítására vonatkozó vélemé-nyét, valamint a tanulók élményeit és a múzeumi tanulással kapcsolatos ta-pasztalatait vizsgálta. Emellett tanulmányozták a múzeumi tanulás befolyását az általános tanulási eredményekre. A tanárok szinte mindegyike (95%) ebben a vizsgálatban is a tudás és a megértés terén tapasztalt pozitív változást a múze-umi óra hatására, de hasznosnak tartották a múzeumokat az attitűdök változá-sában, valamint a kreativitás és a készségek fejlődésében, és ezekben közepes és hosszabb távú hatással is számoltak. A múzeumi órák tantervhez való kapcsol-hatóságát elsősorban a történelem tantárgy tanításában látták megvalósítható-nak, a tanárok 50%-a gondolta így, míg 11%-uk a művészeti nevelést jelölte meg.
Mind az alsós, mind pedig a felsős diákok döntő többsége (80% felett) úgy vélte, hogy a foglalkozás élvezetes, érdekes volt, valamint a magyar kutatásokban ka-pott eredményekhez hasonlóan úgy gondolják, hogy a múzeum jó lehetőség arra, hogy másképp tanuljanak, mint az iskolában. Kiemelendő eredmény, hogy a ta-nárokhoz hasonlóan a diákok saját maguk is úgy érzik, jobban megértették a tan-anyagot a múzeumi látogatás során, és ezt a kiegészítő esettanulmányok is alá-támasztják, hiszen a pozitív hatás a diákok osztályzataiban is megjelent (BÁRD
2010: 83−93).
Az ehhez hasonló kérdőíves attitűdvizsgálatra világszerte több példát talá-lunk, mint a teljesítmény- és motivációvizsgálatokra. Ennek oka főként a fentebb már említett értékelési problémákban keresendő. Holmes (2011: 263−277) Lousianában 228 hatodik osztályos általános iskolai tanuló vizsgálatával kísér-letet tett arra, hogy kimutassa a diákok természettudományos motivációjának és teljesítményének fejlődését a múzeumi óra hatására. A mintát négy cso-portra bontva (kontrollcsoport, csak tanórán részt vevő, csak kiállításon részt vevő és mindkét óratípusban részt vevő csoport) összehasonlító elő- és utómé-réseket végzett. A diákok belső (intrinsic)motivációját a CAIMI (Children’s Aca-demic Intrinsic Motivation Inventory) segítségével, tudását pedig a saját maga által fejlesztett, specifikusan a természettudományi múzeum kiállítására épülő tudásteszttel tárta fel. Hipotéziseinek többsége azonban nem vagy csak részben bizonyosodott be: nem volt kimutatható szignifikáns különbség a múzeumi ki-állításon részt vevő és nem részt vevő csoportok között sem a belső motiváció, sem pedig a tudás tekintetében; csak a kizárólag kiállításon részt vevő tanulók-nál tapasztalt szignifikáns kapcsolatot a belső motiváció és a teljesítmények kö-zött. Az egyetlen eredmény, amely teljes mértékben az előzetes elvárások szerint alakult, hogy a kiállításon részt vett csoportok hosszú távú teljesítménye a kés-leltetett utóvizsgálaton szignifikánsan jobb volt, mint a többi csoporté. A lehet-séges okok között említi a kutató a CAIMI mérőeszköz hibáit, hiszen olyan
kér-déseket is tartalmazott, amelyek az iskolai természettudományos oktatáson ala-pulnak, és ezek befolyásolhatták a válaszokat. Az újdonság hatása is okozhatott különbséget az eredményekben, valamint az, hogy a diákok motivációja a ter-mészettudományok iránt az előteszten már eleve nagyon pozitív volt.
Holmes eredményei tehát nem feleltek meg az előzetes elvárásoknak, annak ellenére sem, hogy hipotéziseit már publikált, releváns kutatási eredményekre alapozta. A lehetséges hibák kiküszöbölésével és a minta elemszámának növe-lésével valószínűsíthető, hogy a későbbiekben kutatásmódszertanilag jobban megalapozott vizsgálatok születnek, ám problémát jelez az a tény, hogy Holmes vizsgálata nem egyedüli eset, számos példa akad az egymásnak ellentmondó ered-ményű empirikus kutatásokra és elméleti meggyőződésekre. Így például a nap-jainkban igen pozitív megítélésű entertainment tanulásban kifejtett hatékonysá-gát is többen megkérdőjelezik (lásd ESHACH2007: 171−190), és úgy vélik, ha az oktatás a tanulást és a szórakozást egyszerre kívánja szolgálni, akkor minden-képpen a tanulás marad alul. Falk (1983), Harvey (1951), (idézi HOFSTEIN− ROSENFELD1996: 87−112), Orion és Hofstein (1994: 1097−1119) stb. úgy gon-dolják, hogy az iskolán kívüli tanulás igen hatékonynak bizonyul az attitűd, a tel-jesítmény és a hosszú távú memória terén is, ezzel szemben Anderson, Kubota és Osland (idézi HOLMES2011: 263−277) eredménytelennek találták a termé-szettudományos kirándulásokat.
Mindez azt jelzi, hogy szükség van a hazai és külföldi múzeumpedagógiai szakirodalom alapos megismerésére és kritikájára, a hatékonynak bizonyult mérési eszközök és módszerek adaptálására, valamint a hiánypótló empirikus ku-tatásokra.
ÖSSZEGZÉS
E tanulmány célja az volt, hogy átfogó képet nyújtson a múzeumok és iskolák együttműködésének jellegzetességeiről, hangsúlyozva, hogy bár a téma napja-inkban különösen releváns, a két intézmény kapcsolata kialakulásuktól fogva jel-lemző. Egymáshoz való viszonyuk a történeti korok során eltérő jellegű és mi-nőségű volt, napjainkra azonban egyre szorosabbá vált. Hogy az együttműködés minél hatékonyabb és mindennapos legyen, szükség van a két színtéren meg-valósuló tanulási célok és folyamatok hasonlóságainak és különbségeinek mé-lyebb megismerésére, ezt szolgálják az elméleti, metodológiai szakirodalmak.
Ezekből láthattuk, hogy a múzeumok sajátos, iskolaitól eltérő tanulási környe-zetükkel a lehetőségek tárházát nyújtják az iskolai oktatás kiegészítéséhez, gaz-dagításához. A viszonylag gazdag (ám nem minden területet átfogó és változó színvonalú) külföldi empirikus kutatásokhoz képest hazánkban lemaradás
tapasztalható, amelyet mindenképpen pótolni érdemes, hiszen a nemzetközi és hazai oktatáspolitika egyaránt ajánlja és támogatja az egész életen át tartó ta-nulás szellemének iskolai megalapozását, és az ennek megfelelő, változatos színterekkel gazdagított, tapasztalaton és felfedezésen alapuló oktatási progra-mokat.
IRODALOMJEGYZÉK
A Memorandum on Lifelong Learning (2000). Commission of the European Communities, Brussels.
BARTELS, D. M. (2001): On-Site Science. Education Week, 21. 3. 45.
BÁRDE. (2009): Ahogy ők látják – Egy múzeumi óra a diákok és a pedagógu-sok szemével. Múzeumi Közlemények, 1. 50−59.
BÁRDE. (2010): What did you learn at the museum today? – Átfogó múzeum-pedagógiai kutatás Nagy-Britannia regionális múzeumaiban. In: Múzeumi iránytű 5.SZNM Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre. 83−93.
BERECZKII. (2009a): Iskolai és muzeális gyűjtemények az ismeretközvetítés szolgálatában. In: Múzeumiskola 2. SZNM Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre. 4−7.
BERECZKI I. (2009b): Tárgyismeret és tárgyfelismerés. Tárgyak hasznosítása a pedagógiai munkában. In: Múzeumiskola 2. SZNM Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre. 11.
BURNETT, J. (1996): Small group behaviour in a novel field environment: Senior science students visit a marine theme park. Australian Science Teachers Journal,42. 4. 59−64.
CARRIER, S. J. (2009): The effects of outdoor science lessons with elementary school students on preservice teachers’ self-efficacy. Journal of Elementary Science Education, 21. 2. 35−48.
CSAPÓB. (1999): Képességfejlesztés az iskolában – problémák és lehetőségek. Új Pedagógiai Szemle, 12. 4−13.
CSAPÓB.(2005): Tanuló társadalom és tudásalapú oktatási rendszer. In: KOM
-LÓSSYÁ. (szerk.): Ismeretek és képességfejlesztés.A 42. Szegedi Nyári Egye-tem Évkönyve. Tudományos Ismeretterjesztő Társulat, Szeged. 5−21.
DARVASNÉ MOLNÁRA. (2006): Mérni a mérhetetlent? Teljesítményértékelés a múzeumpedagógiában.Múzeumi Közlemények, 2. 23−29.
DOWN, C. (2001): Learning for transfer. A theory of situational learning. In: Re-search to Reality: Putting VET ReRe-search to Work. http://www.avetra.org.au/
abstracts_and_papers_2001/Down_full.pdf(Letöltés ideje: 2012. május 7.)
ESHACH, H. (2007): Bridging In-School and Out-Of-School Learning. Formal, Non-Formal, and Informal Education. Journal of Science Education and Technology, 16. 2. 171−190.
FALK, J. H.–DIERKING, L. D. (1992): The Museum Experience. Whalesback, Washington D.C.
FALK, J. H.–DIERKING, L. D.–FOUTZ, S. (2007): In Principle, In Practice. Muse-ums as Learning Institutions. AltaMira Press, Plymouth.
FRIMLA. (ford.) (1913): Az 1777-iki Ratio Educationis. Stephaneum, Budapest.
FŰZNÉKÓSZÓM. (2010): Természetismereti oktatás élményszerűen és „termé-szetesen”. In: Módszertani Közlöny. Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Ta-nítóképző Kar, Szabadka. 1. 76−90.
HOFSTEIN, A.–ROSENFELD, S. (1996): Bridging the gap between formal and in-formal science learning. Studies in Science Education, 28. 87–112.
HOLMES, J. A. (2011): Informal Learning: Student Achievement and Motivation in Science through Museum-Based Learning. Learning Environments Re-search,14. 3. 263−277.
HOOPER-GREENHILL, E. (2007): Museums and Education. Purpose, Pedagogy, Per-formance. Routledge, New York.
KARLOVITZJ. (2009): A Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek múzeumi, mú-zeumpedagógiai vonatkozásai, lehetőségei. In: Múzeumi iránytű 3. SZNM Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre. 28−38.
KÁLDYM. (2009): A magyar múzeumi közművelődés és múzeumpedagógia tör-ténetéről röviden. In: Múzeumiskola 1. SZNM Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre. 2−14.
KÁRPÁTIA.–SZIRMAIA. L. (2010a): Múzeumpedagógia Magyarországon. Érté-kelő elemzés az Országos Múzeumpedagógiai Adatbázishoz. In: KÁLDYM.–
KÁRPÁTIA.–SZIRMAIA. L.: Helyzetkép és perspektívák. Múzeumpedagógia Magyarországon 2008–2009. Múzeumi iránytű 6. SZNM Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre. 13−162.
KÁRPÁTIA.–SZIRMAIA. L. (2010b): Múzeumi szakemberek a közoktatás szol-gálatában – A kutatási kérdőívre adott válaszok elemzése. In: BERECZKI
I.−SÁGHII. (szerk.): Élmény és tudás. Múzeumi szakemberek a közoktatás szolgálatában. Kutatási jelentés. Múzeumi iránytű 4. SZNM Múzeumi Ok-tatási és Képzési Központ, Szentendre. 59–88.
KOLTAIZS. (2011): A múzeumi kultúraközvetítés változó világa: a múzeumi kul-túraközvetítés pedagógiai és andragógiai szempontú vizsgálata. Iskolakul-túra-könyvek 41. Veszprém.
KOMENCZIB. (2001): Az Európai Bizottság memoranduma az egész életre ki-terjedő tanulásról. Új Pedagógiai Szemle, 6. 122–132.
LORD, B. (2007): What is Museum-Based Learning? In: LORD, B. (szerk.): The Manual of Museum Learning. AltaMira Press, Lanham. 13–20.
NAGYL.-NÉ(2011): Környezeti nevelés a szegedi Móra Ferenc Múzeumban. In:
BERECZKII. (szerk.): Tudás és alkalmazás. Múzeumi iránytű 10. SZNM Mú-zeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre. 9−17.
NAHALKAI. (2003): Túl a falakon. Gondolat Kiadói Kör, Budapest.
NATIONALRESEARCHCOUNCIL(1996): National Science Education Standards.
National Academy Press, Whasington DC.
NÉMETHCS. (2009): Múzeum és iskola változó kapcsolatáról. In: VÁSÁRHELYI
T.−KÁRPÁTIA. (szerk.): A múzeumi tanulás kézikönyve. Magyar Termé-szettudományi Múzeum, Budapest. 197−200.
PÁSZTORA. (2008): Szertárak titkai, avagy múzeum az iskolában. Elektronikus Könyv és Nevelés, 10. 2. 67−73. http://www.tanszertar.hu/eken/seged/
2008_02_pdf/pa_0802.pdf(Letöltés ideje: 2012. május 6.)
ORION, N.–HOFSTEIN, A. (1994): Factors that influence learning during a sci -entific field trip in a natural environment. Journal of Research in Science Te-aching, 31. 10. 1097–1119.
SINKÓI. (2009): A múzeumlátogatás körülményei. In: Múzeumiskola 2. SZNM Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre. 33−40.
SZEBENYIP. (1970): Feladatok, módszerek, eszközök.Tankönyvkiadó, Budapest.
TÓTHNÉTIMÁR–GENGCS. (2009): Múzeumok és iskolák kapcsolatának elmé-leti alapjai. In: Pedagógus képzők képzése: Múzeumok közoktatási hasznosítása. Múzeumiskola 1. SZNM Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szent -endre. 4−12.
VÁSÁRHELYIT. (2009a): Az egész életen át tartó tanulás, az iskola és a múzeu-mok. In: Múzeumi iránytű 3. SZNM Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre. 146−162.
VÁSÁRHELYIT. (2009b): Az iskolák és múzeumok kapcsolatáról. In: Múzeumis-kola 2. SZNM Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre. 12−17.
WEBER, T. (2003): A múzeumok és iskolák közötti kapcsolat áttekintése. In:
XANTHOUDAKI, M. (szerk.):Fedezd fel! A múzeumok a természettudományos oktatás szolgálatában. SMEC, Milano. 24−31.