A pozitív pedagógia irányzata

A pozitív pszichológia térhódításának köszönhetően (2.1.2. fejezet) a pozitív paradigma nemcsak a pszichológiában, hanem más tudományterületeken, köztük a pedagógiában is megjelent. A pozitív pedagógia (/pozitív oktatás) újszerű megközelítés, melynek elsődleges célja a jóllét (boldogság) iskolai keretek között történő fejlesztésének elősegítése. Olyan módszeregyüttesnek is tekinthető, ami a tanulás örömét szolgáló gyakorlatokat, pozitív tanári attitűdöket és módszereket foglalja magába (Bredács, 2018; Fűz & Hegedűs, 2020; Hamvai &

Pikó, 2008; Klein, 2020). Bagdy (2020) szerint olyan egységrendszer, amelyben a nevelés egésze alárendelődik a pozitív pszichológia elméleti rendszerének.

Az új irányzat alapja a pozitív hozzáállás, célja az az érdeklődés felkeltésének és fenntartásának vizsgálata, valamint az iskoláskorúak kompetenciáinak fejlesztése. Az érdeklődés együtt jár az önbecsülés, a pozitív és optimista jövőkép, a belső kontroll érzésével, elősegítve ezzel a pszichés egészség fennmaradását. Az egyéni és társas készségek fejlesztése által a tanulók hatékonyan tudnak megküzdeni a hétköznapi problémákkal és kihívásokkal. A pozitív viszonyulás során a pedagógus a lehető legjobbat feltételezi és igyekszik kihozni a diákjaiból, akikkel egy kölcsönös bizalmon és tiszteleten alapuló, nyitott és együttműködő kapcsolatot alakít ki és tart fenn (Bredács, 2018; Hamvai & Pikó, 2008; Oláh, 2004). A pedagógus segítő, facilitátori szerepkörben a tanulók személyiségére, érzéseire és a diákokkal való kapcsolat minőségére fókuszál, ami egy személyközpontú, támogató partneri kapcsolat kialakítását eredményezi (Fűz & Hegedűs, 2020; Klein, 2020).

Tudományos eredményekkel igazolt, hogy annak ellenére, hogy a boldogságérzetet a genetikai örökség és az életkörülmények igen erőteljesen meghatározzák, a rá való fogékonyság, a kialakulásához szükséges pozitív hozzáállás és gondokoldás tanulható és gyakorlással (még felnőtt korban is) fejleszthető (Lyubomirsky, 2008). Ezen eredményekre vezethető vissza a jóllét/boldogság intézményes keretek közötti taníthatóságának és fejleszthetőségének kérdése. Seligman (2011) szerint a jóllét megélésének lehetőségeit és formáit már iskolában is tanítani kell, mert minél korábban találkoznak a gyerekek a jóllét elérésének technikáival és fejlesztik az eléréséhez szükséges készségeiket, képességeiket (pl.

társas kapcsolatok kezelés, önismeret), annál nagyobb valószínűséggel lesznek az életükkel elégedett, kiegyensúlyozott, boldog gyermekek, majd felnőttek (Seligman, 2011; Seligman &

Adler, 2018).

A szubjektív jóllét fejlesztésének egyik legfontosabb színtere tehát az iskola lehet, ahol a fejlesztés több formában, tartalomba ágyazottan tantárgyak keretén belül, vagy tanórán kívüli oktatás keretében is megvalósulhat. Az iskolában kialakított pozitív légkör, a változatos, a tanulók érdeklődésére épülő oktatási módszerek, a támogató, kölcsönös bizalmon alapuló társas kapcsolatok és a jó tapasztalatok segítik a pozitív érzelmek és tulajdonságok megerősítését, hozzájárulnak a jóllét magasabb szintjének eléréséhez. A szubjektív jóllét magas szintje és a boldogságra való nyitottság pedig növelik a tanulók teljesítményét és kreativitását, pozitív emberi kapcsolatokat, pozitív hozzáállást és elégedettséget eredményeznek az iskolában és pozitív viszonyt az iskola és a tanulás felé (Oláh & Kapitány-Fövény, 2012). Az iskolai jóllét szintje a későbbi életvezetésre is pozitív hatással van, összefügg a mindennapi életben való sikerességgel, valamint az élettel való elégedettséggel és a testi-lelki egészséggel is (Hamvai &

Pikó, 2008). Bredács (2018) szerint a pozitív pedagógiát pozitív szemléletű tantestület, tanulóközpontúság, kreatív tanár, érzelmi harmóniát teremtő osztálytermi környezet, pozitív nevelői hatások, módszerek és feladatok, illetve a társas és az érzelmi intelligencia fejlesztése jellemzi.

A pozitív pedagógia tehát egy újszerű megközelítését jelenti az iskolában zajló oktató-nevelő munkának, a pontos fogalma és keretei még csak körvonalazódnak. Összetett, többdimenziós paradigmát jelent, ami elsősorban a pozitív pszichológia eredményeire építve iskolai keretek között alakítja ki az érzelmi és kognitív fejlesztés módszertanát (Fűz & Hegedűs, 2020; Karikó, 2020).

A pozitív pedagógia alapelvei mentén szerveződött iskolai programoknak hazánkban még kevesebb, nemzetközi szinten azonban már nagyobb módszertani tárháza van kialakulóban. A nemzetközi programok kidolgozásának fontos mérföldkövét jelenti a Seligman által kidolgozott pozitív oktatás (positive education) elmélete, amit a munkássága során meghatározott karaktererősségek, és a létrehozott PERMA-modell alapján dolgozott ki (Seligman et al., 2009). Az elmélet alapján létrehozott modellt (Norrish, Williams, O’Connor,

& Robinson, 2013) a saját felügyelete mellett vezették be és próbálták ki egy ausztrál középiskolában. A Geelong Grammar School volt az első olyan intézmény, amiben a pozitív pedagógia elvei tantervi szinten is megjelentek. A pozitív oktatás gyakorlati megvalósítása érdekében Norrish és munkatársai (2013) olyan átfogó elméleti keretrendszert dolgoztak ki az intézményben, ami megkönnyíti a pozitív pszichológiából származó ismeretek oktatási folyamatba való integrálásának menetét (Norrish et al., 2013). A pozitív nevelés iskolai megvalósítását irányító empirikusan megalapozott keretrendszer modellje (11. ábra) az alkalmazás módszertana mellett segítséget ad az eredmények értékelésében és rávilágít a fejlesztendő területekre is. A keretrendszer elmélete szerint a tanulók akkor érik el a virágzás állapotát, ha jól érzik magukat az iskolai közösségben, tartós kapcsolatokat alakítanak ki, magas szintű a társas támogatás mértéke és sikeresen megvalósítják az iskolai és tanulmányi céljaikat.

A pedagógusok és egyéb iskolai munkatársak esetében a virágzás állapotát a napi rendszerességű pozitív érzelmek átélése mellett a saját értékek és elvek mentén való munkavégzés segítheti elő, emellett fontos az is, hogy az iskolai közösség értékes tagjának érezzék magukat. A virágzás osztályszinten akkor valósul meg, ha a tanulók érzik, hogy

bevonják őket az iskola és az osztály életének mindennapos szervezési kérdéseibe, elkötelezettséget és az iskolához tartozás erős érzését éleik meg, emellett a tanáraikat magabiztos, elégedett, példamutató személyként ismerik el. Ebben az esetben az iskola pozitív érzéseket és érzelmeket vált ki a tanulókból, valamint hatékony tanulást és társadalmi felelősségvállalást segít elő. A modellben szereplő karaktererősségek olyan egyénre jellemző képességek, adottságok, melyek fejlesztése jobb teljesítményt és magasabb jóllétszintet eredményez (Ladnai, 2019; Norrish et al., 2013).

11. ábra.

A pozitív oktatás modellje (Norrish et al., 2013; Ladnai, 2019)

Az intézményben a modell segítségével kidolgozott tantervek a várt hatásoknak megfelelően működtek, a tanulók jólléte és iskolai teljesítménye is pozitív irányba változott. A programnak köszönhetően az iskolában először itt hozták létre a Pozitív Pedagógia Intézetét (Isntitute of Positive Education), ami azóta világszerte tart továbbképzéseket, előadásokat a pozitív pedagógia eszköztárának széleskörű megismertetése és terjesztése céljából. A pozitív oktatás programja, szellemisége a létrehozása óta számos ország iskolájának tantervében megjelenik (Fűz & Hegedűs, 2020; Seligman & Adler, 2018). A sikerességének köszönhetően a modell és maga az intézmény a pozitív pedagógia alkalmazásának egyik leggyakrabban említett szakirodalmi példája.

A pozitív oktatás és nevelés elmélete mentén a világ számos országában, köztük hazánkban is egyre több oktatási és nevelési módszer, projekt jelenik meg az iskolákban (Hamvai & Pikó, 2008; Fűz & Hegedűs, 2020). A következő fejezet ezen gyakorlatokból,

többségében fejlesztőprogramokból mutat be néhány nemzetközi (4.2.2. fejezet), majd hazai példát (4.2.3. fejezet).