A jóllét megjelenése a hazai törvényekben és az iskolai szabályozó dokumentumokban dokumentumokban

A nemzetközi fejlesztőprogramok áttekintése alapján látható, hogy számos országban alapvető jelentőséget tulajdonítanak a jóllét iskolai környezetben való fejlesztésének, a tanterveknek és oktatási dokumentumoknak sok esetben szerves részét képezi a tanulói jóllét és/vagy boldogság elősegítése (Seigman & Adler, 2018).

A gyermekek jogaira és az oktatás-nevelés tartalmi szabályozásaira vonatkozó hazai dokumentumok áttekintésekor arra kerestem a választ, hogy tartalmaznak-e előírásokat, javaslatokat a gyermekek (tanulók) jóllétének kialakítására, fejlesztésére vonatkozóan.

Magyarország Alaptörvénye (2011) szerint minden gyermeknek joga van a megfelelő testi, szellemi és erkölcsi fejlődéshez szükséges védelemhez és gondoskodáshoz melynek elsődleges közege a család. A gyermekek jólétéről és a gyámügyi igazgatásról szóló (gyermekjóléti) törvény (1997) ennél bővebben ír a család elsődleges szerepéről, ebben a családi környezet a gyermek testi, értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlődését, az egészséges felnevelkedését és jólétét hivatott biztosítani. A hazai köznevelési rendszer jellemzőit megfogalmazó köznevelésről szóló törvény (2011) (a gyermekjóléti és az alaptörvénnyel összhangban) a gyermekek harmonikus lelki, testi és értelmi fejlődését, a készségeik, képességeik, ismereteik, jártasságaik, érzelmi és akarati tulajdonságaik, illetve a műveltségük életkori sajátosságaiknak megfelelő tudatos fejlesztését hivatott elősegíteni. A megnevezett valamennyi törvény elsősorban a szülő felelősségét és feladatát hangsúlyozza az értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlődéshez szükséges feltételeinek megteremtésekor, az intézmények (pl. iskola, óvoda) csak kiegészítői, de nem helyettesítői a szülői feladatköröknek.

A hazai köznevelés alapdokumentumaként a Nemzeti alaptanterv (NAT) az alap- és középfokú oktatási intézmények számára lefekteti a köznevelés elvi és tartalmi alapjait, meghatározza a nevelési célokat és a fejlesztési területeket, emellett az elsajátítandó tanulási tartalmakat és az alapműveltség kötelezően közvetíteni szükséges tartalmait. A dokumentum elsősorban a nevelési-oktatási intézmények vezetőinek és pedagógusainak munkáját segíti (NAT, 2020). A jelenleg érvényben lévő NAT (2020) tartalmi áttekintése alapján megállapítható, hogy a ’szubjektív jóllét’, a ’tanulói jóllét’ és az ’iskolai jóllét’ kifejezések egyike sem található meg az anyagban. A ’jóllét’ kifejezése a testnevelés és egészségfejlesztés

területen belül, a testnevelés tantárgy egyik legfontosabb célja, a társas-érzelmi jóllét fejlesztésének hangsúlyozásakor jelenik meg. Eltérő írásmóddal a ’jólét’ egy alkalommal, a kémia tantárgy keretén belül fordul elő (9-10. évfolyamon követelményként jelenik meg, hogy a tanuló az emberi jólétet befolyásoló anyagokra példákat tudjon felsorolni, pl. gyógyszerek).

Szintén ezen írásmóddal a korábbi, 2012-es NAT a szociális és állampolgári kompetencia keretén belül írta le, hogy a személyes és szociális jólét során az egyén rendelkezik és megfelelően alkalmazza a saját fizikai, mentális egészségre vonatkozó ismereteket (NAT, 2012). Az írásmód tehát eltérő, a tartalom azonban lefedi azt, amit a szakirodalom hasonló értelmezésben használ. A jólléttel szoros kapcsolatba hozható ’testi-lelki egészség’ az etika/

hit- és erkölcstan, a kémia és a biológia tantárgyaknál kerül említésre, utóbbinál a mentális egészség kifejezés is előfordul.

Annak ellenére azonban, hogy a fogalmak nevesítve nem, vagy csak alig jelennek meg a dokumentumokban, annak tartalmi elemei sok szempontból valamennyi anyagban központi helyet foglalnak el: a testi, lelki, erkölcsi fejlesztés szükségessége, az érzelmi, a szociális és a morális nevelés hangsúlyozása, és az érzelmi intelligencia kialakításának, fejlesztésének lehetőségei a törvényekben és a ban is többszörösen hangsúlyozott célkitűzések. A NAT-ban a szubjektív jóllét valamennyi összetevőjének fejlesztésére találhatók ajánlások az azokkal összefüggésbe hozható tantárgyakon belül. Az alapdokumentum fontos jellemzője továbbá, hogy a testi-lelki fejlesztésre vonatkozóan mindössze irányelveket, ajánlásokat határoz meg. A konkrét megvalósítás azonban az intézmények feladata, ezért a jóllét és annak fejlesztési módszerei feltételezhetően nagyobb valószínűséggel jelennek meg az iskolák saját pedagógiai programjában, vagy a helyi tantervekben. (A hazai fejlesztőprogramok közül például a Boldogságórák teljesítésének feltétele, hogy azok az intézmény saját pedagógiai programjában is megjelenjenek.)

Az értekezésben leírt kutatásokban az intézmények név nélkül vettek részt, ami nem tette lehetővé a pedagógiai programok ilyen szempontok szerinti áttekintését. A későbbiekben azonban az eredmények értékelésének hasznos kiegészítése lehet annak áttekintése, hogy az iskolák alapdokumentumaiban miként jelenik meg a jóllét értelmezése és annak fejlesztési lehetőségei.

4.4. Részösszefoglalás

A 4. fejezet az iskolai jóllét mérésének jellemzőin keresztül rávilágít a fogalom összetettségére, többdimenziós jellegére. A nemzetközi modellek áttekintése alapján megállapítható, hogy az iskolai jóllét két legfontosabb pillérét az iskolai környezeti feltételek és a tanulói személyisége jelentik. A személyiség és az iskolai feltételek közötti interakció hatására, az iskolai légkör szubjektív értékelésének és a környezeti tényezők hatásának eredményeként alakul ki a tanuló iskolához való viszonya, ami az iskolába járás szeretetét és a tanulási hajlandóságot is meghatározza (Hascher, 2011; Hercz, 2003; Veczkó, 1986). Az elméleti modellek áttekintése alapján készült saját összefoglaló modellt a 12. ábra szemlélteti.

12. ábra.

Az iskolai jóllét komplex modellje (saját szerkesztés)

Az elméleti modellek áttekintésének összegzéseként megállapítható, hogy az iskolai jóllét állapota az iskolai feltételek és a személy interakciójában átélt hatások egyéni értékelésének eredményeként alakul ki a tanulóban. Az iskolai jóllét állapota meghatározza az iskolai és tanulás iránti attitűdöket, az aktuális teljesítmény mellett a későbbi életvezetésre is hatással van (Hascher, 2011).

A mérőeszközök áttekintése alapján megállapítható, hogy jelenleg kevés olyan hazai és nemzetközi mérőeszköz áll rendelkezésre, ami általános iskolás korú gyermekek iskolai jóllétét vizsgálná. A jelenlegi mérőeszközök elsősorban pozitív pszichológia eredményei alapján készültek, a tanulók mentális egészségének, boldogságának feltárását célozzák (pl. Oláh et al., 2018; Vargha et al., 2019, 2020). A pozitív pszichológia hatása tehát a pedagógia területén is érvényesül, a kialakulóban lévő pozitív oktatás/nevelés újszerű irányzatának elsődleges célja a tanulók boldogságának iskolai keretek közötti fejlesztése (Bagdy 2018; Bredács, 2018; Hamvai

& Pikó, 2008). Az iskolai jóllét fejlesztése tehát egyre nagyobb hangsúlyt kap nemcsak nemzetközi, de már hazai viszonylatban is. Nemzetközi szinten több (Seligman & Adler, 2018), hazánkban még kevesebb olyan program van (pl. Szarka, 2020), ami kifejezetten az iskolai jóllét (és/vagy boldogság) fejlesztését célozná (Fűz & Hegedűs, 2020). A már rendelkezésre álló programokat pedig sok kritika éri (pl. Berkecz, 2018; Gyarmathy 2018a, 2018b, 2018c, 2019a, 2019b), ami annak is köszönhető, hogy az ezek hatását vizsgáló empirikus kutatási eredmények száma egyelőre igen csekély.

Az iskolai jóllét fejlesztése világszerte számos ország oktatási programjában, nemzeti tantervében megjelenik (Seligman & Adler, 2018), hazánkban a tanulói jóllét fejlesztésére vonatkozó célkitűzések elsősorban az iskolák helyi pedagógiai programjában találhatók meg (p. Dibuz-Pávics, 2019).