5.1. Az empirikus vizsgálat célja és felépítése
A hazai és a nemzetközi szakirodalmi áttekintés alapján jelen dolgozat fogalomértelmezésében az iskolai jóllét az iskolai valóság szubjektív, érzelmi és kognitív értékelését jelenti, ahol az érzelmi oldal az iskolában átélt érzelmi tényezőkre, míg a kognitív oldal az iskolában tapasztalt attitűdökre vonatkozik. A jóllét érzése változik, a pozitív és negatív hatások és tapasztalati tényezők együtt befolyásolják (Diener & Lucas, 2000; Hascher, 2004; Hascher & Baillod, 2000; Pollard & Lee, 2003). Az iskolai jóllét átfogó megközelítésként magában foglalja mindazon környezeti és személyi tényezőket, amelyek a tanulók iskolai életét meghatározzák, vagyis egy összetett, többdimenziós fogalmat jelent. A tanulói jóllét egyik típusaként értelmezhető, ami az iskolai környezetben átélt hatások következtében alakul ki a tanulóban és az iskolai élet minőségéről, az azzal való tanulói elégedettségről és az iskolához való viszonyulás mértékéről ad információkat. Az iskolai jóllét állapota befolyásolja az iskola és a tanulás iránti attitűdöket, és hatással van az aktuális és a későbbi életvezetésre is (Hascher, 2004, 2011; Konu & Rimpelä, 2002; Soutter, O’Steen, & Gilmore, 2014).
Napjainkban a tanulói jóllét vizsgálata széleskörben elterjed és már a nagymintás nemzetközi összehasonlító méréseknek is szerves részét képezi (pl. pl. Németh & Költő, 2016;
OECD, 2019b; Rees et al., 2020). Ezek mellett azonban kevesebb azon kutatási eredmények száma, amelyek megnevezésében és tartalmában az iskolai jóllét vizsgálatával foglalkoznának.
Ezeknek a vizsgálatoknak az eredményei azonban az oktatási rendszer valamennyi szereplője számára fontos információkat szolgáltathatnak. A tanulók jóllétét befolyásoló tényezők ismerete hozzásegíti a pedagógusokat és az intézményvezetőket, emellett a fenntartók számára is fontos támpontot adhat a tanulók előmenetelét támogató iskolai feltételek megteremtéséhez, illetve a már meglévő feltételek alakításához, fejlesztéséhez.
Hazai viszonylatban a kutatások megkezdésekor nem állt rendelkezésünkre olyan mérőeszköz, ami az iskolai jóllétet összetett fogalomként, több tényező együttes hatásaként tudná vizsgálni. A kutatásunk elsődleges célja a fogalom elméleti beágyazottságának feltárása után egy olyan mérőeszköz felkutatása és adaptálása, ami megfelelő megbízhatósági értékek mentén vizsgálja az általános iskolás korú tanulók iskolai jóllétének tényezőit. A dolgozatban bemutatott kutatás célja tehát ezen kutatási űr kitöltése, a várt hozadéka pedig egy jól használható, magyar nyelvű mérőeszköz, ami az iskolai jóllét jellemzőit és összetevőit vizsgálja.
Az iskolai jóllét fogalmának többdimenziós jellegéből adódóan olyan módszert kerestünk, ami az iskolai jóllétet többtényezős fogalomként határozza meg és a lehetséges pozitív és negatív hatások mentén is vizsgálja a tanulókat. Az elméleti modellek és empirikus eredmények áttekintése után választásunk az eredetileg német nyelvű Iskolai Jóllét Kérdőív (Fragebogen zum Wohlbefinden in der Schule, FWS) adaptálására esett. A választott kérdőív kidolgozása Hascher (2004) nevéhez fűződik, aki az iskolai jóllétet az iskolai környezeti tényezők és a tanuló személyiségének kölcsönhatásában értelmezi (8. ábra), a kérdőívet pedig az iskolai jóllétet többtényezős fogalma alapján hozta létre (Hascher & Baillod, 2000). A kérdőívben található állítások három-három faktorban pozitív és negatív dimenziók köré csoportosulnak, a tanulók az iskolai hatásokat a saját szempontjukból véleményezik.
A kérdőív kiválasztása után kutatásunk célja a német eredetű Fragebogen zum Wohlbefinden in der Schule (Hascher, 2004), magyarul Iskolai Jóllét Kérdőív adaptálása, majd segítségével az iskolai jóllét tényezőinek általános iskolás 5. és 8. évfolyamos tanulók körében való vizsgálata. Az iskolai jóllét összetevőinek feltárása céljából az Iskolai Jóllét Kérdőívet egy kérdőívcsomag részeként további egy- és többfaktoros kérdőívekkel együtt alkalmaztuk, és feltáró jelleggel vizsgáltuk a tényezők (pl. élettel való elégedettség, szubjektív jóllét, társas támogatás, osztálylégkör) egymásra gyakorolt hatását.
A témával kapcsolatos másik fontos hiányterület az iskolai jóllét tanári szempontból való vizsgálata. A szakirodalmi áttekintés alapján az elmúlt évek távlatában (vagy napjainkban) sem hazai, sem nemzetközi példát nem találtunk olyan kutatásra, ami az iskolai jóllét kérdését egyszerre vizsgálta volna a tanulók és tanárok szempontjából. Kutatásunk a tanári vélemények feltárása és azok tanulói eredményekkel való összevetése szempontjából hiánypótló jelentőségű lehet ezen a területen.
Az értekezésben szereplő vizsgálatok az iskolai hatásokra koncentrálnak, a bemutatott kérdőívcsomag a tanulók és a tanárok személyes véleményét zárt és nyílt végű kérdésekkel egyaránt vizsgálja. A vegyes módszer alkalmazásának célja az eredmények alaposabb, többszempontú megismerése. A kérdőívekbe olyan háttérváltozókat vontunk be, amelyek vagy a saját eredményeknek a hazai és nemzetközi eredményekkel való összevetését segítik elő, vagy mert valamelyik hipotézis igazolásához járulnak hozzá.
A kérdőív származásának köszönhetően elsősorban német nyelvterületen terjedt el a 2000-es évek elején. A későbbiekben azonban maga a szerző fordította angol nyelvre, majd további fordításokat követően az adaptálása több országban is megtörtént (pl. Svájc, Csehország, Hollandia). A kérdőív magyar nyelvű változatát először a dolgozatban bemutatott kutatások mellett középiskolások körében végzett mérésekben is alkalmaztuk (Utóbbi eredmények bemutatása nem képezi a dolgozat tárgyát, azonban konferenciakiadványokban, hazai és nemzetközi folyóiratban elérhetők: Gál et al., 2019, 2021; Nagy et al., 2018, 2019).
A nemzetközi szakirodalom alapján az iskolai jóllét vizsgálata igen széles életkori szakaszt fed le, a kutatások egymástól eltérő évfolyamokat vizsgálnak. Az eredmények egymással való összehasonlíthatóságát az országok oktatási rendszerei közötti eltérések, valamint a kulturális különbségek is nehezíthetik.
Az Iskolai Jóllét Kérdőívet a 10-17 éves korosztályt vizsgálatára javasolták, ami kellően széles sávot jelent a tendenciák megfigyeléséhez. A bemutatott kutatásban azért döntöttünk az általános iskolás korosztály mellett, mert ebből az életkori szakaszból kevesebb tanulói vagy iskolai jóllétre vonatkozó eredménnyel rendelkezünk például a középiskolás (serdülőkorú) vagy egyetemi hallgatói eredmények számához képest. Emellett olyan tanulókat szerettünk volna vizsgálni, akiknek már határozott álláspontja és véleménye van az iskoláról, az őket ért iskolai hatásokról, a véleményüket pedig képesek a megfelelő módon és őszinteséggel kifejezni. A mintába választott felső tagozatos tanulók az iskolában eltöltött évek száma miatt több tapasztalattal rendelkeznek, a véleményük megfelelően tükrözi az őket ért hatásokat (Hercz, 2003).
A frissen felső tagozatba lépett ötödik osztályos tanulók számos új helyzettel és információval találkozhatnak, ami meghatározza az iskolai jóllétüket (pl. új tantárgyak, új osztályfőnök). Emellett azonban biztos pontot jelenthet számukra a már kialakult osztályközösség és az abban kialakult társas kapcsolatok minősége. Az új tantárgyak, új
pedagógusok és ezzel együtt az újfajta elvárások varázsa olyan pozitív vagy akár negatív hatásokat jelenthet, ami a felsőbb tagozatosok eredményével való összehasonlításokban is megjelenhet. A nyolcadikos tanulók ezzel szemben már az általános iskolában eltöltött évek végén járnak, akikre a továbbtanulás, az iskolától való elválás mellett a serdülőkor változásai is egyre jelentősebb hatással vannak. Ennek a korosztálynak már átfogóbb képe és véleménye lehet az iskolájukról, a kialakult vélemények stabilabbak, nehezebben változtathatók.
A választott kérdőívvel megvalósult vizsgálatok a kérdőív faktorszerkezetét, emellett a tényezők közötti együttjárás erősségét vizsgálják és hasonlítják össze. Mindezek mellett vizsgálták már az iskolai jóllét hatását a tanítási-tanulási szituációkra, ezen belül a tanórai légkörre, a tanítás-tanulás folyamatára, a tanulási teljesítménymotivációra, valamint az iskolai és otthoni tanulási környezet egymással való kölcsönhatásában is (pl. Hascher, 2004; Knollmann & Wild, 2004; Tobia et al., 2018). Ezeken felül az iskolai jóllét a tanulói teljesítménnyel és a tanulási célokkal összefüggésben, valamint a tanár-diák kapcsolat jelentőségének vizsgálata során jelenik meg gyakran a kutatási eredményekben (pl. Eder, 2004; Hosenfeld & Helmke, 2004).
A hazai kutatási eredmények hiánya miatt kutatásunkban olyan kérdőívcsomagot alkalmaztunk, ami az adaptált kérdőív mellett más megbízhatóan működő mérőeszközöket is tartalmaz. Az iskolai jóllét faktorainak ezen tényezőkkel (pl. élettel való elégedettség, tesztszorongás) való összevetése hasznos információkkal gazdagíthatja az iskolai jólléttel kapcsolatos ismereteinket, illetve már meglévő eredményeket igazolhatnak, vagy cáfolhatnak meg.
A kutatásban igazolni kívánt hipotéziseket a nemzetközi, és kisebb részben a hazai kutatási eredményekre alapozva állítottuk fel. A hipotéziseknek három csoportját különítettük el, az egyes feltételezéseket ezekhez kapcsolódóan, szakirodalmi hivatkozásokkal alátámasztva a vizsgálat ütemezése utáni alfejezetben fogalmaztuk meg.
5.2. Az empirikus vizsgálat ütemezése
Az empirikus vizsgálat előkészítését az iskolai jólléttel összefüggésbe hozható szakirodalom feltárása jelentette. Az elméleti feltárás 2017. tavaszán kezdődött, amit a fogalom interdiszciplináris jellege és összetettsége nehezített. A jóllét a hétköznapi életben is kedvelt és gyakori kifejezésnek számít, pozitív jelentéstartalmának köszönhetően kutatási témaként számos tudományterületen belül megtalálható. Szintén a pozitív jelentéstartalomnak köszönhető, hogy a jóllétet sokszor a pozitív érzésekkel és érzelmekkel azonosítják, melyek közül a boldogságnak mára szintén egyre bővülő, önálló szakirodalma van. Az elméleti feltárás eredményeit 2017-ben hazai és nemzetközi konferenciák keretében mutattuk be (Nagy, 2017a, 2017b).
Az elméleti feltárás során megvalósult a mérőeszköz kiválasztása, aminek adaptációját a kérdőív szerzőjével való kapcsolatfelvétel után kezdtük meg. A kérdőív kétkörös fordítási eljárása után az első pilot mérésekre papír-ceruza alapon került sor. A kérdőív első változatát általános és középiskolás tanulók töltötték ki. Az elemzések elkészülte után az eredményeket hazai és nemzetközi konferencián is bemutattuk (Nagy, 2018a, 2018b; Nagy & D. Molnár, 2018). Emellett dolgoztunk a kérdőív továbbfejlesztésén, elsősorban a tételek megfogalmazása
esetén végeztünk finomításokat. Ezt követően újabb fordítási kör, majd az online mérés előkészítése következett.
Az online mérés előkészítése keretében a kérdőív kidolgozás és online platformra való felvitelével párhuzamosan iskolákat választottunk és kerestünk fel a vizsgálatban való részvétel lehetőségével. A mintaszervezés a kutatás egyik legtöbb időt igénylő vállalkozásának bizonyult, amihez hozzájárult az is, hogy néhány iskolát személyesen kerestem meg a kutatás ismertetése céljából. A megkeresés egyébként többnyire online, az ismerős pedagógusok esetében telefonon keresztül zajlott.
Az időközben elkészült kérdőív linkjét a pedagógusok által megadott elérhetőségeikre küldtem el, amit aztán ők továbbítottak a tanulóiknak vagy a kollégáiknak. A kérdőívnek papír-ceruza alapú változata nem készült. Az elérhetőségek továbbítása 2019. decemberében kezdődött, a kérdőív elérhetőségét 2020. március végén zártuk le. Ezt követően az adatok feldolgozása és értelmezése, majd a doktori dolgozat készítésének folyamata kezdődött meg.
5.3. Az empirikus vizsgálat hipotézisei I. Az előmérés hipotézisei
A pilot vizsgálat célja az eredeti és az adaptált kérdőív egymással való összevetése, ezért a hipotéziseket olyan nemzetközi eredmények alapján állítottuk fel, amelyek az Iskolai Jóllét Kérdőív eredeti vagy adaptált változatával dolgoztak (pl. Hascher, 2004, 2008, 2011; Hosenfeld & Helmke, 2004; Hascher & Lobsang, 2004; Tobia et. al, 2018)
H1: Az Iskolai Jóllét Kérdőív az adaptációt követően az eredeti kérdőívhez hasonló pszichometriai mutatókkal rendelkezik (Hascher, 2004, 2011).
Az eredeti német nyelvű kérdőívet Németország több tartományában (pl. Szász-Anhalt, Berlin), majd ezen kívül további országokban (pl. Svájc, Hollandia, Csehország) is megfelelő megbízhatósági és érvényességi mutatók mentén alkalmazták. Az egyidejű használatnak köszönhetően több nyelvre is lefordították (pl. angol, cseh). A nemzetközi eredmények alapján feltételeztük, hogy a fordítás után olyan megbízhatóan működő kérdőívet kapunk, amelyet hazai mintán is alkalmazni tudunk a későbbiekben. Abban bíztunk, hogy az eredményben kapott háttérstruktúra megegyezik a nemzetközileg már többszörösen igazolt szerkezettel, emellett megfelelő megbízhatósági mutatókkal is rendelkezik a választott mintán.
H2: Az Iskolai Jóllét Kérdőív faktorai pozitív és negatív dimenzió mentén különülnek el egymástól és ezek között összefüggések mutatkoznak (Hascher, 2004, 2008, 2011; Hascher, Hagenauer, & Schaffer, 2011).
Az Iskolai Jóllét Kérdőív kidolgozásakor a szerző (Hascher, 2004) a fogalom multidimenzionális meghatározását vette alapul. Ennek alapján a iskolai jóllét nem egy, hanem egymás mellett több tényező hatásának eredményeként alakul ki a tanulóban. A tanulót ért iskolai hatások között egyszerre vannak jelen pozitív és negatív hatások, illetve érzések és érzelmek, melyek kognitív értékelését a tanuló a saját értékrendje és személyisége alapján végzi (Bradburn, 1969, Diener, 1984; Eder & Mayer, 2000; Hascher
& Baillod, 2000). A kérdőív ennek megfelelően két dimenzió mentén tartalmaz állításokat, amelyek a három pozitív (pozitív attitűd, örömérzés, pozitív énkép, énhatékonyság) és három negatív faktorba (társas problémák, aggodalmak, fizikai panaszok az iskolában) csoportosulnak. Az azonos dimenzió faktorai közötti együttjárásokat a kérdőívet használó kutatásokban többszörösen igazolták (Hascher, 2004, 2008, 2011; Tobia et al., 2018) ezért feltételezzük, hogy az összefüggések a saját kutatásunkban is megjelennek.
H3: Nemek és évfolyamok között különbségek mutathatók ki az iskolai jóllét pozitív és negatív dimenzióinak faktorai között (Hascher, 2004; 2008, 2011, Hascher &
Lobsang, 2004).
A kérdőív alkalmazása során az eredményeket valamennyi esetben vizsgálják nemek és évfolyamok szerint is. A kutatási eredmények az iskolába járás szeretetére, valamint az iskolai jóllét dimenzióin belüli faktorok közötti különbségeire állapítanak meg következtetéseket (pl. Eder, 2004; Eder & Mayer, 2000; Hascher, 2004). Pilot vizsgálatunk elsődleges célja a kérdőív első hazai kipróbálása volt, ezért az eredményektől annyit vártunk, hogy a várható pozitív és a negatív dimenzió faktorai között nemek és az évfolyamok között is lesznek különbségek. (A pilot vizsgálatba egyéb háttérváltozót nem vontunk be.)