A tudatelmélet és a nyelvi fejlődés életkori szakaszai és tényezői közötti

A nyelv és a tudatelmélet jellemző közös jegye egyrészt a humánspecifikusság, vagyis mindkét képesség komplex rendszerként csupán emberre jellemző, másrészt az univerzalitás, vagyis e képességeink lényegében kultúrától függetlenül, általánosan elsajátíthatók (vö. Tomasello 2003). További közös jellemzőjük a kognitív komplexitás, amely magában foglalja a végtelen flexibilitás (szituációk varianciájának végtelensége), valamint a végtelen produktivitás (rekurzív „szintaxis”-on alapuló szerkesztés) tényezőit. Ezeken túl elsajátításukat a

robosztusság is egyaránt jellemzi, vagyis a már elsajátított képességek többnyire ellenállónak bizonyulnak a kognitív hanyatlásnak (vö. Győri és mtsai 2004).

A felsorolt általános vonásokon túl a legmarkánsabb összefüggéseket az elsajátítás menetében, fontosabb mérföldköveik egybeesésében érhetjük tetten.

A tudatelmélet és a nyelv fejlődésének fontosabb szakaszait címszavakban az 1. táblázat adatai mutatják.

Életkor Tudatelméleti fejlődés Nyelvi fejlődés

6–12 hónap Közös figyelmi jelenetekben való részvétel Első szavak megjelenése, használata

13-24 hónap

Mások intencióinak felismerése, korai

mintha- játékok Szótári robbanás

24-36

hónap Egyre bonyolultabb mintha-játékok Mentális igék használata 3,5–4 év Perspektívaváltás megértésének fejlődése

Elsőfokú hamisvélekedés-tesztek teljesítése

Komplementumszerkezetek megértésének kezdete 6-7 év Másodfokú hamisvélekedés-tesztek

teljesítése Teljes grammatika

elsajátítása lezárul

1. táblázat A tudatelméleti és a nyelvi fejlődés általános menete (Miller 2006, Győri és mtsai 2004 alapján)

Az 1. táblázat első két sorában található összefüggéseket Tomasello (2002, 2003) nyelvelsajátítási modellje kapcsán már részletesen tárgyaltam. Ezen túlmenően a táblázat a két képesség fejlődésének további mérföldköveit, ill. ezek egybeesését mutatja. Ugyanakkor a táblázatban látható egybeesések nem önmagukban érdekesek, hanem abban a tekintetben, hogy a két rendszer fejlődése egymástól elkülönülten vagy kölcsönhatásban történik-e, és ha ez utóbbi, akkor melyik rendszer valamely mozzanata előfeltétele a másik rendszer adott fázisának.

A kérdés első felével kapcsolatban az elméleti vita akörül zajlik, hogy a nyelv és a tudatelmélet milyen architektúrába rendeződik, és fejlődésüket önmagukban is lefutó (autonóm) rendszerként fogjuk fel, vagy a két kognitív alrendszer közti interakcióban. A nativista-moduláris felfogás képviselői (Baron-Cohen 1995, Leslie 1994) szerint a két rendszer genetikai

meghatározottságot, területspecifikusságot és funkcionálisan és fejlődésében is autonóm moduláris szerveződést mutat. Ennek értelmében a két képesség egymástól függetlenül is lefutó, autonóm fejlődési sémát mutat. E felfogás mellett a két rendszer disszociációjára – azaz ép nyelvi képességek sérült tudatelméleti képesség mellett – utaló eredmények is vannak (Happé és mtsai 1999, 2001), melyekre a későbbiekben még részletesebben kitérek.

Ezzel szemben a konstruktivista modellt képviselők (Gopnik és Melzoff 1996) az emberi kognitív architektúrát – amely genetikailag általános megismerési, tudáselsajátítási képességeket biztosít a számunkra – a két képesség egymást támogató, fejlődésükben kölcsönösen egymást feltételező, folyamatos interakcióban lévő rendszerként írják le.

Lényegében ez utóbbi elméletet támogatják a Tomasello (2003) modelljében leírtak is, hiszen láthattuk, hogy a két rendszer között interakció van, s a tudatelméleti képesség gyökerei kiindulási alapnak tekinthetők a nyelv elsajátításához (és nem fordítva).

Vagyis a korábbi kérdésünk, mely szerint a két rendszer fejlődése között lehet-e kölcsönhatás, további lehetőségeket tár fel a kölcsönhatás irányát illetően. Az egyik lehetőség a mentalizáció fejlődésének valamely fázisát tekinti a nyelv feltételének (ld. 2.1.2 alfejezet). Emellett szól tehát az első szavak megjelenése, és funkcionális használata, amely előfeltételezi a gyermek társas és kognitív fejlődésében a közös figyelmi jelenetekben való részvételt, valamint azt, hogy képes legyen mások intencióinak, köztük a kommunikatív szándékainak a felismerésére (Tomasello 2002, 2003). A fejlődés korai szakaszára nézve Baldwin és Moses (1994), ill. Baldwin (1995) eredményei szintén a közös figyelmi jelenetek szerepét mutatták ki a szójelentés elsajátításában.

Úgy találták, hogy 18 hónapos kisgyerekek már képesek mások mentális állapotát érzékelni, és azokat kommunikatív szándékként értelmezni, vagyis mások figyelmi preferenciáit (tekintet iránya, emocionális reakciók) felhasználni a szavak referenciájának nyelvi címkézése során.

Rollins és Snow (1998) longitudinális vizsgálatában tipikus és magasan funkcionáló autista csoportok tudatelméleti és grammatikai fejlődésének összefüggéseit kutatták. Eredményük szerint erős korreláció mutatkozott a korábbi közös figyelmi viselkedés valamint a későbbi grammatikai teljesítmény között mindkét csoportban, ami szintén a tudatelméleti fejlődés nyelvelsajátításban játszott szerepe mellett szól.

Hasonló összefüggés mutatkozik atipikus fejlődésből származó eredményekben is, ahol Baron-Cohen és mtsai (1997) a közös figyelmi viselkedések szótanulásban betöltött szerepét hasonlították össze autizmussal élő és tipikus nyelvi fejlődésű gyermekek esetében. Az eredmények szerint, míg a tipikus nyelvi fejlődésűek helyesen tudták értelmezni a beszélő tekintetének követése stratégiáját a szójelentések tanulásakor, az autista gyerekek esetében e

A tudatelmélet és nyelv ok-okozati összefüggésének másik lehetősége az, hogy a nyelv (vagy a nyelvnek valamely komponense) előfeltétele a tudatelméleti fejlődésnek. E mellett az elképzelés mellett is számos empirikus érvet találhatunk a szakirodalomban.

Astington és Jenkins (1999) longitudinális vizsgálaton alapuló tanulmányukban 3 éves gyerekeket vizsgáltak 7 hónapos periódusokban, azért, hogy a két fenomén egymásra gyakorolt fejlődésbeli összefüggéseiről alkothassanak képet. A szerzők a nyelvi fejlődést egy sztenderdizált teszt segítségével vizsgálták, melyben a szintaktikai és a szemantikai megértést elkülönülten lehet nézni, míg a tudatelméleti fejlettségét hamis vélekedés tesztek eredményei alapján állapították meg. Astington és Jenkins (1999) korrelációt találtak a korai nyelvi képességek és a későbbi hamisvélekedés-tesztek eredményei között. A nyelvi képességeket szeparálva úgy találták, hogy csupán a szintaktikai képesség prediktív, a szemantikai teljesítmény nem az a későbbi hamisvélekedés eredményekre nézve. Összességében úgy találták, hogy a korai nyelvi képességek előrejelzik a későbbi tudatelméleti teljesítményt, viszont a korai tudatelméleti képesség alapján nem bejósolható a későbbi nyelvi teljesítmény.

Ezzel szemben Ruffmann és mtsai (2003) a szintaktikai és szemantikai teljesítményt vetették össze a későbbi vélekedés és vágy megértésében nyújtott teljesítménnyel, és az ő eredményeik alapján csupán a szemantikai teljesítmény korrelált a későbbi hamis vélekedések megértésével.

Ugyanakkor második vizsgálatuk konklúziója szerint az általános nyelvi képesség erősebb összefüggésben van a tudatelméleti fejlettséggel, mint a két nyelvi teljesítmény külön-külön.

A nyelvi képességek szerepét a hamis vélekedés tulajdonítás képességének kialakulásában tipikus és atipikus fejlődésűek eredményei egyaránt mutatják. Tipikus fejlődésű 3 és 5 év közötti gyerekek longitudinális vizsgálatában de Villers és Pyers (2002) a hamis vélekedés tulajdonítása valamint a szintaktikai fejlődés eredményeit vetette össze. Eredményeik szerint a szintaxison belül kifejezetten a komplementumszerkezetek – mentális igék (hisz, tud, gondol) és kommunikációs igék (mond) – elsajátítása előrevetíti a hamis vélekedés tesztek 3-4 hónappal későbbi teljesítését, vagyis helyes kezelésük előfeltétele az érett tudatelmélet megjelenésének.

Tager-Flusberg (2000) autizmussal élők esetében vizsgálta a nyelvi és a tudatelméleti fejlődés interakcióját, és úgy találta, hogy náluk a grammatika szerepe még nagyobb súllyal bír, mint tipikus fejlődés esetén. A komplementumszerkezetek esetében pedig különösen a kommunikációs igéknek (pl. mond, tud) van nagy jelentősége a hamis vélekedés tulajdonításának elsajátításában.

Siket gyermekekkel végzett vizsgálatok (de Villiers és de Villiers 2000) eredményei szintén a nyelvi fejlődés jelentősége mellett érvelnek. A siket gyerekeket a szerint hasonlították össze,

hogy korán vagy későn kezdték el a jelnyelv jeleinek elsajátítását. Úgy találták, hogy azok a siket gyerekek, akik későn kezdtek el jelelni, nem csupán nyelvileg mutattak késést, hanem tudatelméleti fejlődésükben is.

Ezek az eredmények amellett szólnak, hogy a nyelv alapvető a tudatelmélet fejlődésének kibontakozásában.

A két rendszer viszonyát tekintve vannak olyan eredmények is, amelyek kölcsönös, kétirányú interakciót feltételeznek. Slade és Ruffman (2005) tipikus nyelvi fejlődésű gyerekek (átlagéletkor 3;8) hamis vélekedési, nyelvi (külön szintaxis és szemantika) és verbális munkamemória teljesítményét hasonlította össze. Úgy találták, hogy a nyelvi teljesítmény szoros korrelációt mutat a hamis vélekedés teljesítménnyel, de Astington és Jenkins (1999) eredményétől eltérően, közöttük kétirányú kapcsolat van, vagyis nem csak a nyelvi teljesítmény van hatással a mentalizációs teljesítményre, hanem fordítva is. A szintaxis-szemantika viszonylatában egyiket sem találták a szerzők kitüntetett szerepű nyelvi faktornak, hanem mindkét tényezőt egyaránt fontosnak találták.

Milligan és mtsai (2007) az eddigiektől lényegileg eltérő, ún. metaanalízist végeztek a két rendszer összefüggéseinek feltárására. Ez azt jelenti, hogy 104 tanulmány adatait és módszereit felhasználva és statisztikailag újraelemezve végeztek elemzéseket, melyekben a különféle nyelvi és hamis vélekedéses tesztek, és a tanulmányokban kimutatott hatások, ill. azok irányai képezték a változókat. Természetesen az elemzés megerősítette a két tényező szoros kapcsolatát. Az egyes tényezőket tekintve az látszik, hogy a receptív szókincs szerepe mutatkozott a legkisebbnek a nyelvi tényezők közül, megjegyezve azt, hogy a mérését szolgáló PPVT⁷ tesztet találták a legkevésbé komplex nyelvi képesség meglétét igénylő eljárásnak. A nyelv és tudatelmélet ok-okozati viszonyában mindkét irányba mutató hatást találtak, ami a két képesség kétirányú hatása mellett érvként szólhat. Ugyanakkor azt is megjegyzik, hogy szignifikáns különbséget találtak a két hatás nagysága között, mégpedig a nyelv hatásának nagyságát lényegesen nagyobbnak találták, mint visszafelé.

Összevetve a két rendszer között talált korrelatív adatokat és konzekvenciákat, csupán annyi látszik bizonyosnak, hogy a két rendszer között valamiféle kölcsönhatás lehet. A kölcsönhatás irányát tekintve megoszlanak a vélemények, bár a két nézőpont nem feltétlenül összeegyeztethetetlen (amit lényegében a harmadik képvisel, vagyis a két fenomén közötti

kétirányú kapcsolat meglétét). Ugyanis láthattuk, hogy a tudatelméleti fejlődés szükségessége a nyelvelsajátítás korai szakaszában – kb. 18 hónapos kor körül – jellemző, míg a nyelvi fejlődés szerepe a tudatelméleti fejlődésben egy későbbi életszakaszban, a gyerekek 3-4 éves kora körül érhető tetten, különös tekintettel a komplementumszerkezetekre, amelyekben mind a szintaktikai, mind pedig a szemantikai tényezőknek szerepe van a szerkezetek helyes értelmezésében. Vagyis a két tényező kétirányú kölcsönhatásának feltételezése, mely szerint az egyik fenomén valamely állapota bemeneti tényezőjeként, előfeltételeként szolgál a másik fejlődésének egy következő fokozatához, elfogadhatónak tűnik, ugyanakkor az interakció részletei nem teljesen tisztázottak még (de Villiers 2007).

Ugyanakkor az analógiára vagy együtt járásra utaló eredmények mellett vannak olyan disszociatív – pl. tudatelméleti képesség fejlődési zavara mellett ép nyelvi képességek – eredmények is, amelyeket nem hagyhatunk figyelmen kívül. A két képesség disszociációja lehet valamilyen szerzett idegrendszeri sérülés következménye, vagyis szerzett disszociáció (vö. Győri és mtsai 2004, 2007). Erre nézve Varley és Siegal (2000) és Varley és mtsai (2001) esettanulmányai szolgáltatnak adatokat agrammatikus afáziával élő páciensek (2 fő) nyelvi és hamisvélekedés-tesztben nyújtott teljesítményén keresztül. Eredményeik szerint a páciensek erős grammatikai sérülése – grammatikalitási ítéletekben, igék jelentésének meghatározásában, ill. képekkel való párosításában nyújtott alacsony teljesítmény – mellett a hamisvélekedés-tesztek teljesítése jellemző, amit a két képesség funkcionális autonómiájaként értelmeznek.

Ezen kívül a disszociáció előállhat fejlődési zavar következményeképpen, ilyenkor fejlődési disszociációról beszélünk, amikor a két képesség valamelyike vagy mindkettő atipikus fejlődésmenetet követ. Győri és mtsai (2004, 2007) ezekre az esetekre a specifikus nyelvi zavart (SLI) és az autizmust hozzák példaként. Az előbbinél az ép tudatelméleti fejlettség mellett fordulhat elő szelektíven a grammatikai elmaradás, míg autizmusban viszonylag fejlett nyelvi képességek mellett találkozhatunk a tudatelmélet fejlődésének zavarával, késésével.

Autizmusban ugyan jól dokumentált a tudatelméleti fejlődés zavara, ugyanakkor az is látható, hogy nem ez az egyetlen kognitív sérülés az esetükben, valamint a nyelv érintetlen volta csak a szigorúan vett grammatikára vonatkozik (Győri 2006). Miller (2004) hamisvélekedés-tesztek eredményeit és a komplementumszerkezetek megértését vizsgálta specifikus nyelvi zavarral élő gyerekek esetében. Eredményei részben igazolják a disszociatív elképzelést, mivel a gyerekek jó hamisvélekedés-teszteredmények mellett jóval gyengébb nyelvtani teljesítményt nyújtottak korban illesztett tipikus fejlődésű társaiknál. Ugyanakkor a hamis vélekedésben nyújtott teljesítmény az összes gyereket tekintve korrelált a komplementumszerkezetek megértésével,

és ha a hamisvélekedés-tesztek nyelvileg kevésbé voltak megterhelők az SLI csoportba tartozó gyerekek számára, akkor a teljesítményük is magasabb volt ezekben a tesztekben. Vagyis ezek az eredmények nehezen értelmezhetők a két képesség teljes disszociációjaként.

Győri és mtsai (2004, 2007) is felhívják a figyelmet ezeknek a disszociatív adatoknak az óvatos kezelésére, mivel ezek – ahogy láthattuk – atipikus fejlődésből származnak, ahol a tipikustól teljesen eltérő fejlődési mintázattal érdemes számolnunk, és ahol valójában az „ép” képesség teljes érintetlenségéről sem lehet beszélni. Vizsgálataik (Győri és mtsai 2007) eredménye egyébként azt mutatja, hogy autizmusban a hamisvélekedés-tulajdonítási képesség erősebben függ a nyelvi mechanizmusoktól, mint tipikus nyelvi fejlődés esetén, ami összességében a tudatelméleti fejlődés és a nyelvelsajátítás kapcsolatának árnyaltabb megfogalmazására sarkall, amit a nyelvelsajátításnak a nyelvhasználatra, a pragmatikai tényezőkre való kiterjesztésével, számba vételével tudjuk megvalósítani.