5. A metapragmatikai tudatosság fejlesztésének szerepe az irónia megértésében
5.3. Eredmények: a metapragmatikai tréning hatása az irónia megértésére
5.4.6. Eredmények: a fonológiai rövidtávú emlékezet szerepe
A fonológiai rövidtávú emlékezet és a metapragmatikai tanítás közötti összefüggések vizsgálata során az Álszóteszt és a Számterjedelem teszt eredményeit vetettük össze az irónia 2. és 1.
tesztben mért eredményeinek különbségével a Pearson korrelációs tesztben, melynek eredményeit a 22. táblázat mutatja.
Rho (korreláció értéke) p
TROG 0,086 0,718
PPVT 0,180 0,461
22. táblázat Az Álszóteszt és a Számterjedelem teszt eredményeinek korrelációs értékei a 2. és 1. irónia tesztben mért eredményeinek különbségével (*: p<0,05)
A statisztikai elemzés azt mutatja, hogy a Számterjedelem teszt eredményei és a metapragmatikai tanítás hatékonysága között nincs statisztikailag kimutatható összefüggés, míg az Álszóteszt eredményeivel szignifikáns, de negatív korreláció mutatkozik. Ez a fordított arányú összefüggés, vagyis a nagyobb memóriakapacitás mellett gyengébb eredmény az iróniaértésben, azonban a statisztikában esetenként előforduló hamis pozitív eredmény meglétére utalhat, vagyis amikor szignifikáns összefüggést látunk ott, ahol nincs. Úgy véljük, hogy ez az összefüggés ellenkezik a fejlődés általános tendenciáival, továbbá a fonológiai rövidtávú emlékezet másik tesztjének eredményei (melyek korrelálnak a Számterjedelem teszt eredményeivel ebben a populációban is) nem erősítik meg ezt az összefüggést.
5.5. Megvitatás
A kutatássorozatunk utolsó fejezetében először a metapragmatikai tudatosság fejlesztésének szerepét, majd a MP fejlesztés hatékonysága és a gyerekek egyéni fejlődésbeli tényezőinek összefüggéseit kívántuk megvizsgálni az ironikus megnyilatkozások megértésének fejlődésére vonatkozóan.
A 4.4.2. alfejezet alapján láthattuk, hogy az irónia megértése az általunk vizsgált 4-7 éves életkori szakaszban nem mutat statisztikailag szignifikáns fejlődést, a gyerekek jelentésre vonatkozó választásai véletlenszerű döntésről árulkodnak, és leggyakrabban hazugságként, megtévesztésként értelmezik a beszélő ironikus megnyilatkozásait (Sullivan és mtsai 1995, 2003, Winner 1997). Ezek alapján úgy véltük, hogy az irónia jelenségének felismerése, és ezzel együtt az irónia jelenségére vonatkozó metapragmatikai tudásuk hiánya okozza a gyerekek számára a problémát.
Rho (korreláció értéke) p
Álszóteszt -0,495 0,026*
Számterjedelem -0,226 0,337
Bernicot és mtsai (2007) eredményei szerint csak kisiskolás korukban figyelhető meg a metapragmatikai jelzések (intonációs, kontextuális jelzések) hasznosítása az ironikus interpretáció során. Ugyanakkor az is látszik, hogyha megértik az iróniát, akkor a megértést a rá vonatkozó metapragmatikai tudás is kíséri.
Mindebből arra következtettünk, hogy az irónia interpretációjában szükség lehet az iróniára vonatkozó metapragmatikai tudásra, mint a nyelven kívüli tényezők szükségességének a felismerésére, alkalmazására a helyes interpretáció létrejöttéhez, és hogy a fejlődés során a megértés és a metapragmatikai készségek együtt járása az irónia esetében nem csupán az életkor miatt eshet egybe, hanem a metapragmatikai tudatosság szerepet játszhat a megértés fejlődésében.
Az első kérdésünk tehát az volt, hogy ha a gyerekek egyik csoportjában az iróniára vonatkozó metapragmatikai ismereteiket fejlesztjük, míg a kontrollcsoport tagjainál nem, akkor jelentős különbséget találunk-e a két gyerekcsoport teljesítménye között az irónia megértésében, vagyis jelentős-e a metapragmatikai tudatosság szerepe az irónia helyes értelmezésében.
Vizsgálatunkban tehát ennek az interpretációs folyamatnak a természetes fejlődését helyeztük kísérleti körülmények közé, és arra voltunk kíváncsiak, hogy ha a gyerekek figyelmét egy metapragmatikai tréning keretében azokra a metapragmatikai ismeretekre irányítjuk, amelyek befolyásolják az irónia helyes interpretációját, akkor az pozitívan befolyásolja-e az ironikus megnyilatkozások interpretációját.
A metapragmatikai tanítási folyamatban a gyerekek hétköznapi történetekbe ágyazva találkoztak ironikus megnyilatkozásokkal. Ezek kapcsán egy beszélgetés keretében, kérdések segítségével az irónia megértéséhez szükséges metapragmatikai tényezőket (Tátrai 2011) vettük számításba: a nyelvileg kifejtett reprezentáció jelentése, ennek a reprezentációnak a felülírására, relativizálására utaló jelentés megkeresése, a beszélő szándékára vonatkozó ismeret aktivizálása, az ironikus beszédmód tudatosítása, vagyis a hazugságtól, megtévesztéstől való megkülönböztetése és az ironikus jelzések, azaz az ironikus intonáció és kontextuális elemek. A tanítási folyamat a gyerekek fokozatosan önállósuló értelmezésére épült, s a folyamat végén már csak a tanítási folyamatban résztvevő ironikus megnyilatkozások egyéni válaszait, ezt követően az eredeti vizsgálatban használt irónia teszt eredményeit regisztráltuk.
Az eredményeink szerint a metapragmatikai tanítási folyamatban résztvevő gyerekek teljesítménye nagymértékben javult az irónia megértésében, míg a kontrollcsoport eredménye változatlan maradt (vö Szücs és Babarczy 2014, elbírálás alatt). Az első és a második mérési eredményük különbsége között statisztikailag is kimutatható, markáns különbség mutatkozott.
Ez az eredmény azt jelezte számunkra, hogy az irónia interpretációjában jelentős szerepet
játszik a metapragmatikai tényezők felismerése és figyelembe vétele. Az irónia megértéséhez szükséges pragmatikai és metapragmatikai tényezők (Tátrai 2011), mint a nyelvileg kifejtett reprezentáció jelentése és az ironikus jelentés különbségének, a beszélő szándékának és a hozzá kapcsolódó ironikus jelzések (ironikus intonáció és kontextuális elemek) explicitté tételével a gyerekek olyan metapragmatikai tudatosságra tettek szert, amely képessé tette őket számukra addig félreértelmezett (vagy ismeretlen) ironikus megnyilatkozások helyes értelmezésére. Ezek alapján úgy véljük, hogy az irónia esetében a hozzá kapcsolódó metapragmatikai tényezők felismerése és számba vétele az interpretáció részét képezik.
A jelen vizsgálat alapján azt láthattuk, hogy a felsorolt tényezők együttesen milyen hatással voltak az irónia interpretációjának fejlődésére. Vagyis az eredményeink alapján a tényezők komplex hatását tudtuk regisztrálni, ugyanakkor nem tudjuk megállapítani az egyes tényezők lehetséges hierarchiáját, a fejlődésben betöltött szerepük mértékét. Arról tehát, hogy mely elemek épültek be a gyerekek ismereteibe, és hogy melyeknek lehet igazán jelentős a szerepe az interpretáció során, nem tudunk pontosabb képet nyújtani, ehhez további specifikus vizsgálatokra van szükség.
A vizsgálatunk azonban azt is jól demonstrálta, hogy a metapragmatikai tudás fejlesztésének hatékony módszere lehet a MP tanítás vagy tréning. Erre találtunk már példát a nemzetközi gyakorlatban, Robinson és Robinson (1982) metapragmatikai tréningen alapuló vizsgálatának nem csak módszertanával, de eredményeivel is konzisztensek az eredményeink: a metapragmatikai tudatosság fejlesztése együtt jár a jobb pragmatikai megértéssel, tágabban értelmezve a kommunikáció sikerességével.
Ugyanakkor módszertani tanulságként megállapítható az, hogy a kutatásunk megismétlésekor az ironikus válaszokra történő beállítódás lehetséges szerepének kiszűrése végett szükség lenne nem ironikus állításokat is tartalmazó (filler) mondatok alkalmazására is.
Az eredményeink összhangban állnak Winner (1997) iróniára vonatkozó megállapításaival is, melyek szerint az irónia megértése – a metaforától eltérően – társas-analítikus feladatot jelent a gyerekek számára, melynek során a hallgató feladata a beszélő szándékának, attitűdjének a felismerése. Az irónia attitűdjének a felismeréséhez pedig nem a nyelvi, hanem a nyelven kívüli (metapragmatikai) jelek, ill. ezek jelenléte, mibenléte iránti tudatosságra van szükség, ami természetes körülmények között a gyerekek 6 éves kora között szokott kialakulni, és a gyerekek metakognitív képességeinek fejlettségével van összefüggésben.
Ehhez kapcsolódó kutatási kérdésünk a metapragmatikai tudatosság fejlesztésének hatása és a gyerekek egyéni fejlődésbeli mutató közötti összefüggésekre vonatkozott, és hipotézisünk az volt, hogy az egyes fejlődésbeli tényezők hatása kimutatható lesz a fejlesztés hatékonyágában.
Azt feltételeztük, hogy az irónia megértésének szükséges feltétele lehet a másodfokú szándéktulajdonítási szint (Winner 1997, Sullivan és mtsai 1995, 2003), így azoknál a gyerekeknél, akiknél már kimutatható a másodfokú tudatelméleti szint, a metapragmatikai tudatosság fejlesztése jelentősebb hatással lesz az irónia megértésére, mint akiknél még a szándéktulajdonítási képesség alacsonyabb szintje van jelen.
A metapragmatikai tudatosság fejlesztése és a tudatelméleti fejlettség összefüggésével kapcsolatban úgy találtuk, hogy a másodrendű tudatelméleti szinttel rendelkező csoport nem különbözött lényegesen az elsőrendű tudatelméleti szinttel rendelkező gyerekektől a fejlesztés eredményességét tekintve. Vagyis az eredmények alapján arra következtethetnénk, hogy a másodrendű tudatelméleti szint nem csupán nem elegendő, de nem is szükséges feltétele az irónia megértésének. Ugyanakkor a minta nagysága (pontosabban kis mérete) miatt csak óvatosan fogalmazhatjuk meg ezt a következtetést, további vizsgálatok szükségességét hangsúlyozva.
Továbbá azt feltételeztük, hogy az életkori fejlettség hatással lehet a metapragmatikai tanítás hatékonyságát tekintve, vagyis a metapragmatikai „tapasztalatoknak” az interpretációban való hasznosítására az idősebb gyerekek nagyobb érzékenységet mutatnak majd, mint a fiatalabb gyermekek (Bernicot és mtsai 2007).
A metapragmatikai tudatosság fejlesztése és az életkori fejlettség viszonyait tekintve az eredményeink azt mutatták, hogy a tanítás hatásfoka 6 éves korban jóval nagyobbnak mutatkozott, mint a fiatalabbaknál, még ha a 4 éveseknél nagyobb arányú volt a fejlődés, mint az 5 éveseknél. Jóllehet az ironikus megnyilatkozások, a hozzájuk kapcsolódó háttér- és kontextuális információk feldolgozása, értelmezése és alkalmazása a nagyobb gyerekeknél nagyobb arányban eredményezett releváns iróniainterpretációt, ez a különbség azonban nem mutatkozott statisztikailag szignifikánsnak az adott vizsgálati létszám esetében.
Az eredmények alapján az életkori fejlettség szerepét nem látjuk jelentősnek a metapragmatikai tudatosság hatékonyságában, azonban a százalékok alapján kirajzolódó növekvő tendencia és a vizsgálati mintánk mérete miatt nem általánosíthatunk. Mivel a 6-7 éves kort (a másodfokú hamis vélekedés megléte miatt) fontos fejlődési állomásnak tekintik az ironikus értés
alakulásában (vö. Winner 1997), így eredményeink ennek a korszaknak a további specifikusabb vizsgálatára ösztönöznek.
A nyelvi fejlettségnek és a fonológiai rövidtávú emlékezet kapacitásának a szerepét tekintve azt feltételeztük, azoknak a gyerekeknek a számára, akik jobb nyelvi képességekkel, ill.
nagyobb emlékezeti kapacitásbeli mutatókkal rendelkeznek, a metapragmatikai fejlesztés eredményesebbnek fog bizonyulni.
Az eredményeink azt mutatták, hogy a gyerekek nyelvi fejlettségbeli különbségei nem befolyásolták a metapragmatikai tanítás hatékonyságát, hiszen nem találtunk korrelációt sem a nyelvtani megértési teszt, sem pedig a receptív szókincs tesztjének eredményével. Mindez megerősíti a 4.6. alfejezetben bemutatott eredményeket, amelyek szintén az irónia megértése és a nyelvi fejlettség közötti összefüggések hiányát mutatták.
A fonológiai rövidtávú emlékezet kapacitását tekintve azt találtuk, hogy a Számterjedelem teszt eredményei és a metapragmatikai tanítás hatékonysága között nincs statisztikailag kimutatható összefüggés, míg az Álszóteszt eredményeivel mutatkozó szignifikáns, de negatív korrelációt a statisztikában esetenként előforduló hamis pozitív eredményként értékeltük, mivel a fordított irányú összefüggést a fejlődés általános tendenciájával ellentétesnek tartjuk.
Összességében tehát az eredményeink a metapragmatikai tudatosság fejlesztésének hatását igazolták az irónia megértésének fejlődésében, ugyanakkor ebben a gyerekek egyéni fejlődésbeli mutatói nem látszottak jelentősnek az általunk vizsgált mintában. Ez egyrészt utalhat arra, hogy a metapragmatikai készségek alapvetően nem az általunk vizsgált tényezők fejlettségén alapulnak. Ebben az esetben kérdéses az, hogy milyen kognitív, nyelvi és társas tényezők befolyásolják a metapragmatikai készségek fejlődését. Ugyanakkor az eredményeink fakadhatnak a mintavétel nagyságából is. Mindkét lehetőség igazolása további vizsgálatok szükségességét mutatja.