A nyelvelsajátítás társas-kognitív alapjai

Tomasello (2002, 2003) szerint annak a ténynek, hogy az ember rendelkezik a szándéktulajdonítás képességével, döntő jelentősége van, mivel ennek köszönhető az emberi kommunikáció szimbolikus természete. Ez azt jelenti, hogy a társas interakciók során elsajátított nyelvi szimbólumok egyrészt interszubjektívek, vagyis az interakcióban részt vevők

„osztoznak” rajtuk, valamint perspektivikusak, azaz a beszélő kommunikációs céljától függ a nyelvi választása egy entitás megjelölésére (pl. kutya, vau-vau, blöki szóval nevezi meg az adott négylábút) (vö. Lukács 2004). A gyermek kogníciójában kb. 9-10 hónapos kora körül végbemenő változások, vagyis hogy másokat kezd intencionálisan cselekvő ágensként értelmezni, biztosítják az alapot e szimbolikus reprezentációk elsajátításához, ugyanakkor mások szándékainak a megértése önmagában nem elegendő hozzá (Tomasello és mtsai 2007).

Ennek társas-kognitív hátterét az biztosítja, hogy a gyermek a felnőttel különféle társas interakciókban, ún. közös figyelmi jelenetekben vesz részt, melyek során a beszélő kommunikatív szándékainak megértésére válik képessé, a szerepcserés utánzások révén pedig

jelentősége a korai nyelvelsajátítás magyarázata szempontjából – és majd a konklúzió alapján látható lesz, hogy a nyelvhasználat más formái szempontjából is –, ezért kicsit részletesebb áttekintést nyújtok az említett tényezők szerepéről.

A közös figyelmi jelenetek olyan társas interakciók, amelyekben a gyermek és a felnőtt bizonyos ideig közösen figyelnek egy harmadik dolgot, valamint figyelemmel kísérik egymásnak e dologra irányuló figyelmét is. Az egyik fő jellemzője e figyelmi jeleneteknek az, hogy köztes helyet foglalnak el a szociális és nyelvi valóság között. Ez azt jelenti, hogy nem pusztán perceptuális vagy nyelvi események, hiszen a perceptuális világnak csak egy részletét tartalmazzák, míg a nyelvi szimbólumokkal kifejezhető nyelvi eseményeknél pedig többet foglalnak magukban. A másik fő jellemző az, hogy a gyermek szemszögéből nézve mindhárom elem (felnőtt, a közös figyelem tárgya, maga a gyermek) azonos fogalmi síkon jelenik meg.

Vagyis a gyermeknek a közös figyelmi jelenetről alkotott értelmezésében integráns részként szerepel az a perspektíva, amelyben saját magát és az interakcióban betöltött szerepét ugyanabból a „külső” szempontból nézi, mint amelyből a másik személyt és a tárgyat.

Emellett a közös figyelmi jelenet (triádikus cselekvés) az érzékelt jelenet entitásainak és tevékenységeinek egy részhalmazára fókuszálja a közös figyelmet (szelektív figyelem), amelyben a gyermek a felnőttel és a közös figyelmi objektummal azonos résztvevőként látja önmagát (Tomasello 2002, Tomasello és mtsai 2007). Ahhoz, hogy a közös figyelmi jelenet a nyelvelsajátítás „kerete” lehessen, az is szükséges, hogy a gyermek a közös jelenetben zajló intencionális cselekvéseket, azaz a kommunikációs szándékot hordozó kommunikációs aktusokat is megértse.

Amellett, hogy a gyermek képes másokat intencionális ágensként értelmezni, és közös figyelmi jelenetben vesz részt, az is szükséges, hogy a közös figyelmi jelenetben részt vevő másik személy kommunikációs szándékát is megértse. A hangok, hangsorok – melyek kezdetben összemosódó hangeffektusoknak tűnnek csupán – akkor válnak nyelvvé a kisgyermek számára, amikor megérti, hogy a felnőtt azzal a szándékkal adja ki őket, hogy közösen figyeljenek oda valamire. Ehhez szükséges az, hogy a gyermekek másokat intencionális ágensként, önmagukat pedig a közös figyelmi jelenetekben más intencionális ágensekhez hasonló módon résztvevő intencionális ágensként fogják fel. A kommunikatív szándék megértése pedig a szándékok megértésének az a speciális esete, amikor valaki másnak az „én” figyelmi állapotára irányuló szándékát értjük meg. Vagyis az a gyermek érti meg mások kommunikációs szándékát, amelyik

követni tudja a másik intencionális állapotait az ő saját intencionális állapotaira vonatkozóan (Tomasello 2002).

A tudatelméleti képességek, ill. azok prekurzorainak (tekintet követése, testhelyzet, szemöldökráncolás stb.) – mint társas-pragmatikai jeleknek – a szerepét a szótanulás korai szakaszára nézve több kutatási eredményt (Tomasello és Barton 1994, Tomasello és Akhtar 1995, Tomasello és mtsai 1996) – ezek bemutatására nem térek ki – értelmezve mutatja be Tomasello (2000, 2002). Ezek szerint a gyerekek a szótanulásban ténylegesen alkalmazzák társas-pragmatikai készségeiket a beszélő kommunikatív szándékának a felismeréséhez, rugalmasan alkalmazkodva a különböző kommunikációs helyzetekhez.

A szótanulás társas-pragmatikai keretben történő hazai vizsgálata (Lukács és Pléh 2003b) megerősítette a pragmatikai jelzések szerepét atipikus fejlődésű Williams-szindrómával élők szótanulásában is. Vagyis egyszerűbb (a beszélő tekintetének követése) és komplexebb (a beszélő céljának értelmezése) társas-pragmatikai jelzésekre egyaránt tudtak támaszkodni a szótanulás során az atipikus fejlődésű csoportban is.

Mindezek alapján az látszik, hogy a nyelvelsajátítás korai szakaszában a társas-pragmatikai jelzések kulcsként értelmeződnek a beszélő kommunikációs szándékainak felismerésében arra nézve, hogyan tudja meghatározni egy adott helyzetben azt, hogy mire (tárgy, cselekvés, tulajdonság stb.) utal a beszélő. Amikor a gyermek rendelkezik már mások kommunikatív szándékainak megértésének képességével, maga is képessé válik arra, hogy használni tudja azt a nyelvi elemet, amit megértett, ami egyfajta tanulási folyamaton, szerepcserés utánzáson keresztül történik.

A szerepcserés utánzás során a gyermeknek azt kell elsajátítania, hogy ugyanúgy és ugyanolyan kommunikációs szándékkal kell használnia a nyelvi szimbólumot, mint ahogyan azt a felnőtt vele szemben használta. A gyermek és a felnőtt szerep egyaránt „kívülről” értelmeződik, így felcserélhetők egymással. E szerepcserés utánzás eredményeként jön létre a nyelvi szimbólum, ami tulajdonképpen az interakcióban szereplő mindkét fél által interszubjektíven értelmezett kommunikációs eszköz. A nyelvi szimbólumok használatának elsajátítása során – ami nem csupán a nyelvi konstrukció formájának, hanem kommunikatív funkciójának az elsajátítását jelenti – a gyermekek már nemcsak megértik a másik kommunikatív szándékát, hanem a szerepcserés játékokban megtanulják mindkét szerepet (beszélő és hallgató) eljátszani. Vagyis megtanulják úgy használni a szimbólumokat mások irányában, ahogyan mások használták irányukban azokat, ezzel együtt azt is, hogy közös nézőpontból, ugyanakkor sokféle módon

szemléljük és magyarázzuk a dolgokat (Tomasello és mtsai 2007) azért, hogy a kommunikációs helyzetben releváns módon tudjunk közreműködni (Sperber és Wilson 1986/1995).

Tomasello (2003) használatalapú nyelvelsajátítási modelljében a nyelvi szerkezetek kiépülése a használatból történik, amely a kommunikatív funkciók szerinti használatot jelenti, vagyis a gyerekek alapvetően nem formális szerkezeteket sajátítanak el, hanem a konstrukciókkal együtt a kommunikatív funkciót is. Ez azt jelenti, hogy a gyermeknek nem csupán a nyelvet mint formai szerkezetek tárházát kell elsajátítania, hanem a kommunikációhoz kapcsolódó intencióik megértését és közvetítését is, melyben a megismeréshez szükséges képességeik (szándékolvasás, sematizálás, analógia stb.) nyújtanak számukra segítséget.

Tomasello (2002, 2003) a nyelv központi vonásának tartja a szimbolikus funkciót.

Felfogásában a nyelv nem szavak és morfémák összeillesztésének a folyamata, hanem konstrukciókból épül fel. Modelljének alapját Goldberg (1995) és Croft (2001) konstrukciós nyelvtani elveire építi. A konstrukciós nyelvtan⁶ lényege, hogy egy konstrukció egy olyan szimbolikus egység, amely egy adott formát egy adott jelentéshez kapcsol bizonyos kommunikatív funkcióval. A nyelv szimbolikus volta azért lényeges, mert általa különféle kognitív és társas interakciók létrehozása válik lehetővé a gyermek számára, amelyek teljesen átalakítják a gyerekek világlátását. A másokkal folytatott társas interakció során tanult szimbolikus reprezentációk egyrészt interszubjektívak, vagyis a gyermek osztozik rajtuk (mint kulturálisan felgyülemlett tudáson) másokkal szociálisan, másrészt perspektivikusak, mivel minden egyes szimbólum egy meghatározott módon láttat egy jelenséget.

A nyelvelsajátítás szempontjából a lényeg az, hogy az eltérő absztraktsági szintű konstrukciók esetében nem kell különböző elsajátítási mechanizmusokat, sem pedig velünk született tudást feltételezni. Mivel a konstrukciók kezelését egyfajta szimbólum-manipulációnak tekinti, a nyelvelsajátítást nem tekinti speciálisan a nyelvi készségek elsajátítási formájának, hanem az általános emberi megismerési folyamatok egyik eseteként írja le, amelyben a szándékolvasás speciális típusának, a kommunikatív szándék felismerésének van döntő jelentősége (Toamsello 2003).

A kommunikatív szándékok kifejezését, ill. megértését különféle nyelven kívüli, ún. társas-pragmatikai jelzések támogatják a nyelvelsajátítás korai szakaszában a szótanulás során

6 Részletes leírás Tomasello 2003, magyarul összefoglalva Babarczy és mtsai 2014, a téma szempontjából nem tűnik relevánsnak a nyelvtan kiépülésének részletes jellemzése.

(Tomasello és Barton 1994, Tomasello és Akhtar 1995, Tomasello és mtsai 1996, Lukács és Pléh 2003b). Felmerül a kérdés, hogy a társas-pragmatikai jelzések szerepe a nyelvelsajátításban csupán a korai szakaszban és a szótanulásban lehet-e csak releváns, vagy később és más nyelvi formák elsajátításában is szerepet játszhatnak. E kérdésből kiindulva tárgyalom a 3.6.1. alfejezetben a metapragmatikai tudatosság – a társas-pragmatikai jelzések tudatos értelmezése értelemben – szerepét az irónia megértésének fejlődésében. Ugyanakkor az is érdekes, hogy a nyelv más formái, ill. a fejlett tudatelmélet vagy annak előzményei milyen kapcsolatban állhatnak, és e kapcsolatrendszert illetően milyen adatok láttak napvilágot, ill.

milyen elméletek születtek.