A tudatelmélet fogalma, fejlődése, tesztelése

A tudatelmélet (naiv tudatelmélet, Theory of Mind) fogalma meglehetősen összetett, mivel számos összetevőt tartalmaz. Működése feltételezi azt, hogy képesek vagyunk másoknak különféle motivációs és episztemikus intencionális tudatállapotokat (vágyakat, vélekedést, érzelmeket) tulajdonítani, mások mentális állapotát megbecsülni, illetve ezeket reprezentálni.

A különféle mentális állapotok reprezentációs természetét, s ennek szisztematikus oksági összefüggéseit (a mentális állapotok cselekvést generáló oksági potenciálját, a mentális állapotoknak az oksági következmény voltát) is a tudatelmélet segítségével vagyunk képesek megérteni (Gergely 2003: 314).

Az érett tudatelmélet kialakulásának hátterében álló kognitív és neurális folyamatok, ill. azok fejlődésével kapcsolatos főbb elméletek a szimulációs hipotézis (Goldman 1993, Gordon 1995), az „elmélet elmélet” megközelítés (Gopnik és Wellman 1994), az innát modularista elmélet (Fodor 1992, Leslie 1995, German és Leslie 2000), valamint a szociális konstruktivizmus (Garfield és mtsai, 2001). Ezek az elméletek igyekeznek választ adni a mentális fogalmak eredetére és szerveződésére vonatkozóan, valamint arra, mely tényezőknek tulajdonítanak kulcsszerepet a tudatelmélet elsajátításában, hogy mit tartanak a fejlődés

hajtóerejének. Megítélésükben és a közöttük való választás során az lehet a döntő szempont, hogy az adott elmélet mennyiben konzisztens azokkal az adatokkal, amiket a kognitív fejlődésről és annak neurális alapjairól tudunk. (Az elméletek részletes ismertetése, összehasonlítása és értékelése megtalálható Kiss (2005) tanulmányában, a jelen dolgozat keretei között nincs mód a részletes bemutatásra.)

A tudatelmélet fejlődésében az egyik fő kérdés az, hogy a gyermekek milyen fázisokon keresztül jutnak el ahhoz, hogy másokat intencionális ágensként tudjanak értelmezni, valamint az, hogy a kisgyermekek milyen módon alakítják ki a személyek és cselekvéseik, valamint a cselekvések és az azokat követő környezeti változások között fennálló fizikai és mentális oksági kapcsolatokat (Miller 2006, Kiss 2005).

A tudatelmélet teljes kifejlődése a szelf és az ágencia értelmezésének szempontjából különböző fejlődési fázisokon keresztül halad (vö. Gergely 2003: 286-317):

1. A születést követően a szelf „fizikai ágens”-ként fogható fel, amikor a test, mint a környezetben fizikai változást előidézni képes különálló és dinamikus entitás differenciált reprezentációját tartalmazza.

2. A szelf mint „szociális ágens”, mely a csecsemő és a gondozói között születéstől fogva meglévő fajspecifikus kommunikatív interakciókat (és azok szubjektív érzelmi-intencionális vonatkozásait) reprezentálja.

3. A szelf mint „teleologikus ágens” a célirányos racionális cselekvések 9 hónapos kor körül megjelenő minőségileg új, de még mindig nem mentalista képességére utal (Gergely és mtsai 1995, Csibra és Gergely 1998). Ezt az időszakot a célok és az azokhoz szükséges eszközök elkülönülése jellemzi. Új helyzetben a gyermekek adaptívan megváltoztatják eszköz-cselekvéseiket, képesek kiválasztani a leghatékonyabb eszközt. A cselekvés, a célállapot és a fizikai valóság releváns korlátai között állít fel sajátos magyarázati viszonyt, és a célvezérelt cselekvéseket ennek formájában reprezentálja.

4. A szelf mint „intencionális ágens” a második életév folyamán alakul ki, és egyes oksági intencionális mentális állapotok (vágyak és intenciók) mentális értelmezésének képességét tartalmazza, ami egyrészt az előzetes intenciók tulajdonítására való képességet, másrészt az oksági intenciók mentalista megértését jelenti.

5. A másik személy mint „reprezentációs ágens” megértése, a tudatelmélet kifejlődése 3-5 éves kor között zajlik. Vagyis ebben az életkori szakaszban a gyerekek képessé válnak a vélekedések episztemikus állapotainak reprezentációs értelmezésére, amit egyrészt a hamis

képessé válnak idői és oksági kapcsolatok felállítására a szelf korábbi tapasztalatai között, és így a szelf korábban egymástól független állapotainak emlékeit egy szervezett, koherens és egységes autobiografikus szelf-reprezentációvá tudják integrálni.

A tipikus fejlődés során tehát már igen korán megjelennek mentalizációra utaló jelek – teleológiai hozzáállás (Gergely és Csibra 1998), intencionális hozzáállás (Tomasello és mtsai 1993), szándék megértése és kifejezése (Dunn és mtsai 1991 – a gyermekek viselkedésében, de ezekben az esetekben még nem beszélhetünk az „érett” tudatelmélet működéséről. Premack és Woodruff (1978) csimpánzok tudatelméletének létezésével foglalkozó vizsgálatára alapozva alkották meg az első hamisvélekedés-tesztet (Wimmer és Perner 1983), amely arra a megfontolásra épült, hogy csak akkor tudjuk egy személy tudatelméletének működését bizonyítottnak tekinteni, ha képes egy másik személynek az adott szituációra vonatkozó, sajátjától eltérő vélekedést tulajdonítani. Vagyis, ha az egyén képes egy tévedésből eredeztethető viselkedés előrejóslására, azaz hamis vélekedésre, akkor valóban rendelkezik

„érett” tudatelmélettel.

Wimmer és Perner (1983) – klasszikus – hamis vélekedési feladatában − a későbbiekben elsőfokú hamisvélekedési feladatként nevezzük − a történetben szereplő Maxi viselkedését egy korábbi – Maxi jelenlétében még valós, de távollétében megváltozott helyzet miatt –, de tévessé vált tudás alapján kell bejósolni. Ez a tudás (Maxié) azonban eltér a történetet figyelő gyermeknek a szituációra vonatkozó vélekedésétől. Wimmer és Perner eredményei szerint a téves vélekedési paradigmában a gyermekek négyéves kor körül mutatnak mentalizációra utaló megoldási mintázatokat, míg a 3 évesek még nem képesek a saját tudásuktól eltérő hamis vélekedés tulajdonítására. Ehhez hasonló áthelyezéses paradigmára épül a Sally and Anne teszt (Baron-Cohen és mtsai 1985).

Közben napvilágot látott az elsőfokú hamisvélekedés-teszteknek az a változata is, amely a téves tartalom paradigmájára épül, vagyis nem a hely változik meg a feladatban, hanem a tartalomra vonatkozóan kell a másik személynek a – saját vélekedésünktől eltérő – hamis vélekedését megjósolni. Ez a – szintén klasszikussá vált – Smarties teszt (Hogrefe és mtsai 1986).

A tudatelmélet még komplexebb működését a másodfokú hamis vélekedés tulajdonításával, a vélekedés rekurzívvá tételével jellemzik. Ez azt jelenti, hogy a gyermek képessé válik egy másik személy vélekedésének bejóslására egy harmadik személy vélekedésére vonatkozóan (Peti azt hiszi, hogy Mari nem hiszi el, hogy esik az eső.). Ez a komplex hamis vélekedés tulajdonítási képesség a gyerekek 6-7 éves kora körül alakul ki, amit másodfokú hamisvélekedés-tesztekkel (Perner és Wimmer 1985, Coull és mtsai 2006) szoktak vizsgálni.

A hamis vélekedés idői kereteivel, a kialakított sztenderd tesztekkel kapcsolatosan több észrevétel is megfogalmazódott. Egyrészt több vizsgálatban rámutattak arra, hogy már a 3 évesek is képesek lehetnének hamis vélekedés tulajdonítására bizonyos performancia-korlátok (nyelvi, idői, emlékezeti, előrejelzési stb.) redukálása révén (vö. Bartsch és Wellmann 1989, Siegal és Beattie 1991).

Győri és mtsai (2004) − akik autizmussal élő gyermekek nyelvi és szociális képességeinek differenciált vizsgálatát kívánták megvalósítani − szerint a sztenderd hamisvélekedés-tesztek megértése és teljesítése relatíve komplex nyelvi képességeket igényelnek, és ezért szerintük nem alkalmazhatók a tudatelméleti és a nyelvi fejlődés elkülönült vizsgálatára. Arra is rámutatnak, hogy a tesztek eredményét csupán aszimmetrikusan értelmezhetjük, vagyis sikeres teljesítések esetén bizonyítottnak tekinthetjük a gyermekek tudatelméletének működését, viszont a sikertelen teljesítésekből nem következik az, hogy a gyermek nem rendelkezik tudatelmélettel. Céljuk pedig egy nem verbális hamisvélekedés-teszt kidolgozása volt, amely grammatikai inputtól/outputtól, tréningezéstől mentesen alkalmazható más kisgyermekeknél is pusztán a tudatelmélet jelenlétének tesztelésére (Győri és mtsai 2004), és amelynek tanulságait későbbi munkájukban részletesen elemzik (Győri és mtsai 2007).