A tudatelmélet, valamint a célzás, a metafora és az irónia megértésének

A nem konvencionálisan indirekt beszédaktusok között a legindirektebb típust a célzások jelentik, ugyanis esetükben a kijelentések nem tartalmaznak expliciten direktív elemeket, vagyis a beszélő valódi szándékai rejtettek. Így megértésükhöz a beszélő szándékainak kikövetkeztetésére van szükség, vagyis a tudatelmélet bizonyos szintű fejlettségére (Pinker és mtsai 2008).

A szándéktulajdonítás és a célzások fejlődése közötti lehetséges összefüggésekre keresi a választ disszertációjában De Mulder (2011). Longitudinális vizsgálatában két időpont között vizsgálja − a mentális állapotok kifejezései mellett − a célzások megértésének fejlődését a hamisvélekedés-tesztek eredményeivel való összevetésben. Eredményei szerint egyrészt a holland gyerekek 4 évesen mutatnak bizonyos szintű megértést, ami 4 és 5 év között szignifikánsan javul, de nem mutat plafonhatást. Ez arra utal a szerző szerint, hogy ez a fejlődés tovább folytatódik 5 éves kor után. A társas-kognitív tényezőkkel való összevetésben úgy találja, hogy a gyerekek korábbi tudatelméleti szintje előrevetíti a későbbi teljesítményt a célzások megértésében, vagyis a korábban magasabb tudatelméleti szinttel rendelkező gyerekek jobban teljesítenek a későbbi célzások megértését vizsgáló tesztben. Viszont ha a vizsgált tényezőket együttesen − a tudatelmélet mellett az életkor és a nyelvi tényezők hatását is − számításba veszi, akkor a tudatelmélet szerepe eltűnik (vagyis nem szignifikáns).

Eredményei amellett érvelnek tehát, hogy a gyermekek nyelvi fejlettsége fontosabb szerepet játszik a célzások megértésének fejlődésének ebben a fázisában, mint a hamis vélekedés megértésének a kialakulása.

A tudatelméleti fejlődés és a metafora megértésének összefüggéseit tekintve kicsit gazdagabb az eredményeket tekintve a szakirodalom. Az egyik legkorábbi és legtöbbet idézett munka – a már említett – Happé (1993) tanulmánya, amely relevanciaelméleti keretben vizsgálja azt, hogy milyen összefüggéseket lehet találni autizmussal élő fiatalok sérült szándéktulajdonító képessége és a figuratív nyelvhasználat megértését célzó feladatokban nyújtott teljesítmény között. Feltételezései szerint a hasonlat megértése egyszerű, nem igényli a beszélő szándékainak felismerését, mert az állítás szó szerint véve igaz (pl. A szoba olyan volt, mint egy kemence.). Ugyanakkor mivel a metafora szó szerint véve nem igaz (pl. A szoba egy kemence.), a jelentésének megértéséhez szükség van a beszélő szándékainak kikövetkeztetésére, vagyis a hallgatónak elsőrendű tudatelméleti képességekkel kell rendelkeznie. Vagyis az autizmussal élő

gyermekek, akiknél a tudatelméleti képességek deficitje jellemző, képesek használni és megérteni a hasonlatokat, ezzel szemben a metafora megértésében az elsőfokú hamisvélekedés-teszteket nem teljesítő egyének esetében deficit várható. Az eredmények igazolták a feltételezéseket, ugyanis a hasonlat megértése a hamisvélekedés-teszteket nem teljesítő autisták esetében csak kevéssé marad el a teszteket teljesítő autista csoport, ill. a kontroll csoport átlagától. Ugyanakkor a metafora megértésében szignifikáns különbség mutatkozott a hamis vélekedést megértő és nem megértő autista csoport között, amiből arra következtetett, hogy a metafora megértése előfeltételezi az elsőfokú tudatelméleti képességet.

Schnell (2006, 2007) hasonló eredményeket kapott magyar nyelvű, tipikus fejlődésű gyermekek esetében. Vizsgálatában az elsőrendű tudatelméleti képességgel rendelkező, ill. nem rendelkező óvodáskorú gyermekek hasonlat és metaforaértelmezését hasonlította össze. A pragmatikai kompetencia és tudatelmélet kapcsolatára vonatkozóan Happéhoz (1993) hasonlóan azt feltételezte, hogy a tudatelmélet előfeltétele az implikációk helyes értelmezésének, azaz a pragmatikai kompetencia elsajátításának, vagyis a hamisvélekedés-tesztet teljesítő gyermekek jobban teljesítenek a metaforikus kifejezések megértésében.

Eredményei igazolták feltételezéseit, ugyanis míg a hasonlatok értelmezésében egyaránt jó teljesítményt nyújtott a két csoport, addig a metafora megértésében szignifikánsan jobban teljesítettek a hamisvélekedés-tesztet teljesítő gyermekek, mint a nem teljesítő csoport tagjai.

Bár Happé (1993) világos eredményeket demonstrált az elsőrendű tudatelméleti képesség és a metafora megértésének összefüggésével kapcsolatban, a későbbi vizsgálatokban nem sikerült megismételni Happé eredményeit, sőt módszertanával kapcsolatosan több észrevétel is megfogalmazódott (vö. Szamarasz 2014), amelyek miatt megkérdőjeleződik az általa felvázolt összefüggés egyértelmű volta.

Nippold (1998) felvetése Happé eredményei kapcsán az, hogy mennyiben tükrözi az eredmény a két fenomén kapcsolatát, és elégséges-e az elsőrendű tudatelméleti szint a metafora megértéséhez. Ugyanis a hamisvélekedés-teszteket 4 éves kor körül sikeresen teljesítik a tipikusan fejlődő gyerekek, ugyanakkor a metafora megértésének fejlődése viszont elhúzódik, sőt még serdülőkorban is tart (Lengyel és mtsai 2011), vagyis a vizsgálatban résztvevő autista fiatalok jó teljesítménye nem feltétlenül (csak) a tudatelméleti fejlettségükkel való párhuzam, hanem a magasabb életkoruk (és az ezzel járó egyéb kognitív tényezők) következménye.

Nyelvi deficittel élő gyerekek eredményeit figyelembe véve Highnam és mtsai (1999) szintén amellett érvelnek, hogy az elsőrendű tudatelméleti képesség megléte önmagában nem biztosítja

a metafora megértését, hiszen a gyerekek jó tudatelméleti képességek megléte mellett is deficitet mutatnak a metafora megértésében.

Norbury (2005) nyelvi zavarokkal (NyZ) és/vagy autizmussal (AU) élő gyermekekkel végzett vizsgálatai szintén a tudatelmélet és a metafora megértése közötti összefüggésekre irányultak.

Eredményei szerint a nyelvi zavarokkal küzdő gyermekek szignifikánsan gyengébb teljesítményt nyújtottak a metafora megértésében − függetlenül attól, hogy mutattak-e vagy sem autizmusra utaló jegyeket −, mint a kontroll és a csak autisztikus jegyeket mutató csoportban.

Másrészt − Happé (1993) eredményeitől eltérően − úgy találta, hogy az elsőrendű tudatelméleti teszteket nem teljesítő és a csak elsőrendű tudatelméleti tesztet teljesítő NyZ és/vagy AU gyermekek teljesítménye a metaforák megértésében hasonló volt, s egyaránt sérülést mutatott a másodrendű tudatelméleti feladatokat is teljesítő NyZ és/vagy AU csoport és a kontroll gyermekekhez képest. Az eredményeire alapozva úgy találta, hogy az elsőrendű tudatelméleti szint bár szükséges, de önmagában nem elegendő a metaforák megértéséhez. Ugyanakkor szerinte az általános nyelvi képességek és különös tekintettel a szemantikai fejlettség nagyobb szerepet játszik a metafora megértésében.

Szamarasz és Babarczy (2006) Williams szindrómával (WSZ) élő fiatalokkal végzett vizsgálataiban arra keresték a választ, hogy a metaforák értelmezése mennyiben tér el a tipikus fejlődésű (mentális életkorban vagy szókincs alapján illesztett) gyermekekéhez képest, másrészt a metaforák értelmezésének alapja inkább a tudatelmélet (Sperber és Wilson 1986/1995, Happé 1993, Winner és Gardner 1993) vagy az analógiás illesztés (Gentner 1983, Gentner és mtsai 2001). Mivel a Williams szindrómára a jó nyelvi képességek mellett a tudatelmélet társas-kognitív komponensének deficitje jellemző, alkalmasnak látszott az elméletek tesztelésére. Az eredmények azt mutatták, hogy a WSZ-val élők mindegyik feladatban (metoforaértelmezés, hamisvélekedés-tesztek, analógia feladatok) szignifikánsan gyengébben teljesítettek az életkorban és a szókincs alapján illesztett kontroll csoportoknál.

Azonban a szerzők szerint a metafora értelmezésében jobban teljesítettek, mint ahogyan a fogyatékosságuk alapján várható volt, bár az nem derült ki, hogy milyen előzetes adatra épült az elvárás. Ugyanakkor mind a tudatelméleti, mind az analógiás feladatban véletlen szintű teljesítményt nyújtottak, vagyis a kapott eredmények alapján nem lehet eldönteni, hogy melyik tényező áll a metafora megértésének hátterében.

Az irónia attitűdjének felismerésével kapcsolatban Winner és Leekam (1991) azt feltételezte öt-hétéves tipikus fejlődésű gyermekekkel végzett vizsgálataiban, hogy a másodrendű tudatelméleti képesség megléte előfeltétele annak, hogy a gyermekek meg tudják különböztetni

az ironikus megnyilatkozást a megtévesztéstől, továbbá az ironikus intonáció facilitáló tényező lesz a megkülönböztetésben. Eredményei az utóbbi feltételezést cáfolták, vagyis az ironikus intonáció nem segítette a hazugságtól való megkülönböztetést. Az első hipotézisük azonban igazolódott, ugyanis azok a gyermekek, akik nem tudtak helyesen válaszolni a másodrendű tudatelméleti kérdésre, az ironikus megnyilatkozásokat sem tudták megkülönböztetni a megtévesztéstől, amiből arra következtettek, hogy az irónia és a hazugság megkülönböztetéséhez szükséges a másodrendű tudatelméleti szint megléte.

Ehhez hasonló, s a relevanciaelméletben világosan megfogalmazott (Sperber és Wilson 1986/1995) feltételezésekből kiindulva Happé (1993) fentebb említett vizsgálatában azt vizsgálta az irónia megértésével kapcsolatban, hogy a másodrendű tudatelméleti feladatokat teljesítő autizmussal élő fiatalok jobb megértést produkálnak, mint akik még nem teljesítik a másodrendű teszteket. A hipotézisei beigazolódtak, mivel az iróniafeladatokban is szignifikáns különbség mutatkozott az első és másodrendű tudatelméleti feladatot teljesítő csoportok között, vagyis azok a gyermekek nyújtottak szignifikánsan jobb teljesítményt, akik sikeresen teljesítettek a másodrendű hamisvélekedés tesztekben. Második vizsgálatában tipikus fejlődésű gyermekek esetében másodrendű hamisvélekedési feladatokat teljesítő és nem teljesítő csoportok eredményét hasonlította össze a metafora, ill. az irónia megértésében. Az eredmények szerint a metafora megértésében nem volt különbség a két csoport között, az irónia megértésében viszont szignifikánsan alacsonyabb eredményt értek el a másodrendű tudatelméleti feladatokat nem teljesítő csoport tagjai. Vagyis tipikus fejlődésű gyermekek és autizmussal élő fiatalok esetében is azok teljesítettek jól az irónia megértésében, akiknek sikerült a másodrendű hamisvélekedés-teszt teljesítése is. Vizsgálatában a hangsúly a metafora és irónia megértéséhez szükséges tudatelméleti szintek megkülönböztetése volt, így az irónia megértésekor csak az ironikus megnyilatkozások (Milyen okos fiú vagy, Dávid!) jelentésének megértésével foglalkozott (Úgy gondolta az apja, hogy Dávid okos vagy buta?), de az iróniához kapcsolódó beszélődi attitűd megértése nem volt számításban véve.

Ugyanakkor az irónia megértését vizsgálták abból a szemszögből, hogy a gyerekek (vagy valamilyen rendellenességgel élők) meg tudják-e különböztetni más beszélői szándékoktól, jellemzően a hazugságtól, amelyhez a megtévesztés szándéka társítható. Ezek az eredmények sokkal árnyaltabb képet mutatnak mind a populációnak, mind pedig a tudatelmélet és irónia megértésének összefüggéseit illetően.

Sullivan és mtsai (1995) vizsgálatai, figyelembe véve a korábbi eredményeket, amellett

gyermekek meg tudják különböztetni a hazugságot az ironikus viccektől. A szerzők úgy találták, hogy azok a gyermekek, akik nem tudtak különbséget tenni a hazugság és a vicc között, hajlamosabbak voltak minden nem szó szerinti formát hazugságként kezelni Továbbá a gyermekek tudatelméleti szintje kb. 2 évvel megelőzte a hazugság és vicc közötti különbség felismerését, amihez − mindebből az következik − a komplex szándéktulajdonítás képessége szükséges, de önmagában nem elegendő.

Karmiloff-Smith és mtsai (1995) Happé tesztjeit adaptálva, Williams szindrómával (WSZ) diagnosztizált gyermekek esetében vizsgálja a tudatelmélet összefüggését a metafora és az irónia megértésével. Az autista egyéneknél talált jegyekkel ellentétes tendenciát találtak, ugyanis a WSZ csoport 88%-a sikeresen teljesített a másodrendű hamisvélekedés tesztben, s 50%-uk sikeresen teljesítette mind a metafora, mind pedig az irónia feladatokat. Ugyanakkor, akik hibásan teljesítettek, azok vagy mindkét feladattípusnál vétettek, vagy jobb teljesítményt nyújtottak az ironikus megnyilatkozások megértésében, mint a metaforáéban.

Sullivan és mtsai (2003) azt kifogásolták ezekkel az eredményekkel kapcsolatban, hogy nem derül ki világosan a tanulmányból, hogy ugyanazok a vizsgálati személyek teljesítettek-e jól a megértésben, akik a hamisvélekedés tesztekben is. Másrészt eltérő eredmények születtek, melyek szerint nem lehet teljesen ép tudatelméletről beszélni sem WSZ gyermekek (Tager-Flusberg és Sullivan 2000), sem WSZ fiatalok esetében (Sullivan és Tages-(Tager-Flusberg 1999), s erre alapozva azt feltételezik, hogy WSZ fiatalok nem képesek a nem szó szerinti formákat elkülöníteni, főként azokat, amelyek mások magasabb szintű szándékait fejezik ki, jelen vizsgálatukban a hazugságot az ironikus viccelődéstől. A vizsgálatban Prader-Willi szindrómás (PWSZ) és nem specifikus mentálisan retardált (NSMR) fiatalok eredményeivel hasonlították össze a WSZ fiatalok eredményeit. Az eredmények azt mutatták, hogy a WSZ fiatalok számára nehézséget okozott a két jelenség megkülönböztetése, közülük senki sem tudta jól azonosítani mindkét jelenséget. Az ironikus megnyilatkozásokat szinte minden résztvevő (WSZ 88%, PWSZ 91%, NSMR 92%) hazugságként definiálta, míg fordítva senki sem, vagyis hasonló hibamintázatot tapasztaltak, mint korábban a tipikus fejlődésű gyermekek esetében.

Ugyanakkor a résztvevők többsége – mindhárom csoportot figyelembe véve − képesnek mutatkozott az elsőrendű és a másodrendű szándék megértését tesztelő kérdések megválaszolására. Az eredményeket úgy értelmezték a szerzők, hogy a vizsgálatban résztvevő, eltérő fejlődési zavarral küzdő fiataloknál a másodrendű szándéktulajdonítási képesség megléte előfeltétele annak, hogy meg tudják különböztetni a hazugságot az iróniától. Mindez konzisztens a tipikus fejlődésű gyermekeknél kapott eredményekkel (ld. fentebb Happé 1993, Winner-Leekam 1991, Sullivan és mtsai 1995). Ugyanakkor arra is rámutatnak, hogy a fejlődési

zavarokkal küzdő csoportok esetében a másodrendű szándékok megértése a résztvevők nagy részénél sikeres volt, a megnyilatkozások megkülönböztetése mindössze 10%-uknál volt sikeres, s döntéseiket is inkább a valósághoz való viszonyítás alapján, s nem a beszélő szándékaihoz mérten hozták meg. Amit úgy értelmeztek, hogy a WSZ személyek számára nehézséget okoz a mentális állapotok tulajdonítása és a nem szó szerinti nyelvhasználat közötti kapcsolat alapjainak megértése. A konklúziójuk az, hogy a tudatelmélet és a nem szó szerinti nyelvhasználat közötti kapcsolat nem olyan szoros fejlődési zavarral élők esetében, mint a tipikus fejlődésű gyermekeknél.

3.2.4. Összefoglalás

A fejezet első felében láthattuk, hogy a használatalapú nyelvelsajátítási modell már a nyelvelsajátítás korai szakaszában nagy jelentőséget tulajdonít a nyelven kívüli tényezőknek, vagyis a társas-pragmatikai jelzések valamiféle kulcsként értelmeződnek a beszélő kommunikációs szándékainak felismerésében ahhoz, hogy meg tudja határozni egy adott helyzetben azt, hogy mire (tárgy, cselekvés, tulajdonság stb.) utal a beszélő.

Arról is részletesen beszámoltam, hogy a tudatelmélet, ill. prekurzorai milyen interakciókat mutatnak a nyelvhasználat egyes tényezőivel a nyelvelsajátítás meghatározott korszakaiban, és hogy ez interakciók természetével és irányával kapcsolatosan milyen nézetek és eredmények születtek.

A pragmatika – beleértve a nem szó szerinti nyelvhasználat megértését is – és a szándéktulajdonítási képesség összefüggését a klinikai adatokból származó eredmények demonstrálták. Ugyanakkor az eredmények heterogenitása miatt az összefüggésnek a minőségét, erősségét, valamint az egyes patológiás eltérésekre jellemző sajátosságait még nem tartjuk kellően tisztázottnak.

A divergencia jellemezte a tudatelmélet, valamint a célzás, a metafora és az irónia megértésének fejlődéses eredményeit is, vagyis az egyes formákra nézve nem találtunk egy irányba mutató összefüggéseket. A célzás esetében ugyan a hamisvélekedés-tesztek eredménye előrevetíti a későbbi megértési teljesítményt, ugyanakkor a nyelvi tényezőket is számításba véve a tudatelmélet szerepe háttérbe szorul. A metafora esetében az elsőfokú hamisvélekedéssel való egyértelmű megfelelést (Happé 1993) a későbbi vizsgálatok eredményei tipikus fejlődésűek (Schnell 2006) esetében igazolták ugyan, atipikus fejlődésűek esetében viszont nem. A

(Happé 1993) a későbbi vizsgálatok eredményei nem erősítették meg sem tipikus, sem atipikus fejlődésűek esetében, arra késztetve bennünket, hogy árnyaltabban kezeljük a kérdést, esetlegesen más (nyelvi és nem nyelvi) tényezők bevonásával.

3.3. A célzás, a metafora és az irónia tipikus fejlődésének életkori