Paradigmaváltás a motivációs szakirodalomban

A tanulási motiváció kutatása párhuzamosan haladt a versengés-együttműködés kutatással, és azzal számos hasonlóságot mutatott. Ennek egyik legfőbb oka az volt, hogy a motivációs szakirodalom lényegében a versengő motivációt „helyettesítette” az extrinzik, valamint az eredménymotiváció fogalmával, bár nem elsősorban az együttműködést (azt érdekes módon a motivációs kutatók kevéssé tekintik kutatásaik tárgyának), hanem az intrinzik, valamint az elsajátítási motivációt állította szembe vele. A versengéssel való átfedés miatt a következőkben ennek a szakterületnek a paradigmaváltását tekintjük át.

Deutsch (1979) azt írta, hogy sem a versengés, sem az együttműködés nincs erősebb hatással az intrinzik motivációra a másiknál. Azt, hogy az egyén melyikre válaszkészebb a feladat kívánalmai, a helyzet jellemzői, a kulturális értékek és az egyén személyiségtulajdonságai fogják együttesen meghatározni. E nézete azonban nem kapott elég figyelmet, hanem egy dichotóm szemlélet kezdett teret nyerni. Edward Deci első könyve az intrinzik motivációról 1975-ben jelent meg, második könyve az ön-determináció elméletéről 1980-ban (Deci, 1975, 1980) és Richard Ryan-nel közösen írott nagy hatású könyve az intrinzik motivációról és az ön-determinációs elméletről 1985-ben (Deci és Ryan, 1985). Az intrinzik és extrinzik motivációt polarizáló nézeteik hasonlóan Morton Deutsch együttműködésről és versengésről alkotott nézeteihez, dominálni kezdték a motivációkutatás szakirodalmát és a mindennapi pedagógiát. Az intrinzik motiváció volt a „szépség”, az extrinzik motiváció a „szörnyeteg” (Fülöp, 2008a).

Lepper és Henderlong (2000) azt állítják, hogy a kutatók túl gyakran törekszenek arra, hogy polarizáljanak olyan konstruktumokat, amelyek viszonylagosan függetlenek egymástól. Az a paradigmaváltás, amely az együttműködés és versengés szakirodalmát jellemezte, – ahogyan azt fentebb írtuk –, együtt haladt a motivációs szakirodalom paradigma váltásával. Deci és Ryan (1985) munkája éppúgy uralta és meghatározta ezt a területet a pedagógiai pszichológiai kutatásban, mint David Johnson és Roger Johnson (1989) munkái a versengés és együttműködés területét. A teljesítménymotiváció

„Normatív Cél Elmélete” ezt a dichotóm felfogást vitte tovább, és kétféle motivációt különböztetett meg: az „elsajátítási motivációt” és az „eredmény motivációt”⁴ (Dweck, 1991; Midgley, 2002). Eszerint az „elsajátítási motívumok” általában pozitívak és egy sor adaptív motivációs, affektív, kognitív és viselkedéses következményhez vezetnek. Ezzel szemben az „eredménycéloknak” negatív következményeik vannak. Mind az „intrinzik”,

4 Angolul „performance motivation”. Magyar szó szerinti fordítása „teljesítménymotiváció” volna, de mivel mind az elsajátítási motiváció (mastery motivation) mind a „performance motivation” a teljesítménymotiváció fajtái, ezért ez a fordítás félrevezető volna. Az „eredmény motiváció” elnevezés megfelel az angol kifejezés tartalmának, mely szerint a fókuszban a külsőleg is felmutatható eredmény és nem valaminek önmagában a megtanulása áll. Az elsajátítási motivációról lásd Józsa Krisztián (2007) könyvét.

35

mind az „elsajátítási motiváció” hatására az egyén a tanulásra, a személyes fejlődésre és a feladatvégzéshez szükséges készségek elsajátítására koncentrál. Ezzel szemben az

„extrinzik” és „eredmény” motiváció esetén az egyén számára az a fontos, hogy másoknál jobb legyen, a relatív teljesítményen van a hangsúly, és ez szorosan összekapcsolja ezt a motivációt a versengéssel (Midgley és mtsai, 2001).

Csakúgy, mint a kooperáció, az intrinzik és elsajátítási motiváció kizárólag mint pozitív érték tárgyalódott. Az extrinzik és eredménymotivációt, amelyet viszont szorosan összekapcsoltak a versengéssel, természetüknél fogva negatívnak tartották, amely nemcsak nem vezet elmélyült tanuláshoz, hanem az ilyen típusú törekvést aktívan alá is ássa azzal, hogy nem a kompetenciát, hanem a mások túlteljesítését és a másokhoz képest magasabb rendű teljesítményt helyezi a középpontba (pl. Butler, 1989). E felfogás szerint, ha a diákok egy feladaton örömmel és érdeklődéssel dolgoznak, akkor a másokkal való állandó összehasonlításnak (versengésnek) romboló hatása van.

A kilencvenes évek eleje óta, az új empirikus kutatások tükrében, és új egyéni motivációs modellek felállítása következtében ez a dichotómia is megdőlni látszik. Az új elmélet a

„Többszörös Célok Elmélete” és a vele kapcsolatos kutatások arra utalnak, hogy a különböző célok egyszerre lehetnek jelen, és sok esetben az „eredmény céloknak” adaptív szerepük van és kifejezetten pozitív eredményre vezetnek (Elliot, 1999; Harackiewicz, Barron, & Elliot, 1998). Az, hogy valaki a legjobb vagy legokosabb akar lenni, nem lebecsülendő, mert az esetek döntő többségében nagyon magas és színvonalas teljesítményt eredményez, vagyis sok esetben a versengésnek igenis pozitív és adaptív szerepe van a teljesítményben. A „Többszörös Célok Elmélete” azt hangsúlyozza, hogy sokkal inkább azzal kell foglalkozni, hogy hogyan jönnek létre többszörös célok és ezek között milyen interakció van, mint feltételezni azt, hogy a diákok vagy csak „elsajátítási”

és „intrinzik” vagy csak „eredmény” és „extrinzik” célokkal rendelkeznek. A mindennapi pedagógiai és egyéb teljesítmény helyzetekben ezeket a motivációkat nagyon nehéz elkülöníteni. Általában összefonódva és kombinációban fordulnak elő. Ennek a kombinációnak a minősége határozza meg, hogy a feladathoz egy diák hogyan fog viszonyulni. Az új paradigma szerint az egyének egyszerre lehetnek magasan „intrinzik”

és „extrinzik” motiváltak és egyre több kutatás bizonyítja, hogy ez a motivációs kombináció a legadaptívabb (Baron & Harackiewicz, 2001; Pintrich, 2000).).

Az újabb tanulmányok nem mutatnak tehát egyirányú összefüggést a versengés és együttműködés és az intrinzik és extrinzik motiváció között. Sokkal inkább azt demonstrálják, hogy mind a kooperáció, mind a versengés potenciálisan csökkentheti és növelheti az intrinzik motivációt (Epstein & Harackiewicz, 1992; Tauer & Harckiewicz, 1999). A versengés lehet izgalmas kihívás is, és az egyének általa nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a jó teljesítménynek, jobban involválódnak a feladatokban, s ez megnöveli az intrinzik motivációt (Epstein & Harckiewicz, 1992). Fülöp (2005a) magyar középiskolásokkal és egyetemistákkal végzett vizsgálata szerint a diákok izgalmasabbnak, érdekesebbnek tartják azokat a tanórákat, amelyeken versengést élnek át. Ezeken az órákon kíváncsibbak, jobban tudnak figyelni és koncentrálni, mint azokon, amelyekből hiányzik a versengés, és ez igaz a gyengébb tanulmányi teljesítményű diákokra is. A versengés végén kapott pozitív feedback (külső jutalom!) ugyancsak megerősíti az intrinzik motivációt (Tauer & Harckiewicz, 1999). Az együttműködésnek ugyanakkor lehetnek motivációt csökkentő hatásai. Például, ha az egyének azt érzik, hogy elveszítik az autonómiájukat, mert egy nagyobb csoport részei, ha úgy érzik, hogy a csoport külső kontrollt gyakorol rájuk, ha a csoporttagok nem azonos mértékben járulnak

36

hozzá a közös teljesítményhez, vagy ha a csoporttal nem tudják elérni a kitűzött célt (Tauer & Harckiewicz, 1999, Smart és mtsai, 2006).

Az „intrinzik” és „extrinzik” motiváció, valamint a „Normatív Cél Elmélet” dichotómiái éppúgy a „szépség és szörnyeteg” leegyszerűsített és élettől elszakadt paradigmájában mozogtak, mint a versengés és együttműködés kapcsolatának értelmezései. „Az elsajátítási célok mindig jók, az eredménycélok mindig rosszak.” (Harckiewicz és mtsai, 2002, 643.old.). Bár a versengés-együttműködéskutatók és a motivációkutatók nem igazán voltak párbeszédben egymással, valójában gondolatrendszerük nagyon is hasonló volt, és azonos ideológiai alapokból táplálkozott. Ezt az is megkönnyítette, hogy a lényegében morálisan elmarasztalt „extrinzik” motiváció és „eredménymotiváció” sok esetben a versengés megnevezésére szolgált. Erre egy kiváló példa a motivációkutató Nicholls-tól (1989) vett idézet.

»Érvelhetnék úgy is, hogy az ego-orientáció (eredménycélok) és a tanulástól való elidegenedés szerencsétlen és cinikus hozzáállások a tanulmányokhoz. De azzal nem érvelhetek, hogy ezek léte hamis volna vagy nem objektív. Ehelyett inkább azt állítom, hogy ezek a szerencsétlen realitások azért olyan áthatóan jelenlévők, mert azok az emberek, akik erősen versengők, vagy elidegenedettek, azt állítják, hogy az emberekre gyakorolt „megfelelő” benyomás a sikerhez vezető út.« (Nicholls, 1989, 102-103 old.

idézi Kaplan és Middleton, 2002).

Harackiewicz és mtsai (2002) hosszasan sorolják azokat a vizsgálatokat, amelyek a

„közelítő eredmény motiváció” (másoknál jobb akar lenni, kompetensebb akar lenni valamiben – vagyis versengési motiváció) pozitív vonatkozásait bizonyítják. Például azok, akik magasabb eredménymotivációval rendelkeznek, többre értékelik a feladatokat, pozitívabb a tanulásra vonatkozó énképük, több erőfeszítést hajlandóak tenni, és magasabban teljesítenek. Egyetemistákkal végzett vizsgálatok esetén egyértelmű volt az összefüggés az egyetemi teljesítmény (vizsga és teszt-eredmények) és az eredménymotiváció között.

Ebben a cikkükben azt is bemutatják, hogy a „Normatív Cél Elméletet” valló Midgley és mtsai. (2001) amikor az eredménymotiváció „alacsonyabb-rendűségét” igyekeznek bizonyítani (pl. kudarctól való félelemmel jár, akik eredménymotiváltak kevésbé együttműködőek, többet csalnak, kevesebb segítséget kérnek stb.), valójában tendenciózusan értelmezik a meglévő kutatási eredményeket, és a nézeteiknek ellene szólókat kihagyják az elemzésükből. Erős meggyőződésük csakúgy, mint a versengéssel szemben a kooperáció mellett érvelőké, ideologikus alapon nyugszik. Urdan (1997) a kutatások által egyértelműen bizonyított pozitív összefüggést az eredménycélok és a teljesítmény között azzal kívánja zárójelbe tenni, hogy azt írja, az „elsajátítási célok”

szemben az „eredménycélokkal” azt a reményt adják, hogy nemcsak azok a diákok lesznek aktívak az iskolában, akik tehetségesebbek, mint a többiek, és azt élvezik, ha másokat legyőzhetnek, hanem azok is, akik a tanulást önmagért szeretik. Az ideológiai és moralizáló irányultság egyértelmű Kaplan és Middleton (2002) írásában, akik egyfelől elismerik, hogy a „Többszörös Célok Elmélete” megalapozott tudományos eredményeken alapul, de fontosabbnak tartják, hogy a „Normatív Cél Elmélet” és a „Többszörös Célok Elmélete” különböző ideológiai álláspontot (!) képvisel, és ezért az oktatásnak más célját feltételezi. Például Hidi és Harackiewitz (2001) érvelhetnek amellett, – írja Kaplan és Middleton (2002) –, hogy a mások legyőzése és a külső jutalmak megszerzése értékes cél lehet, de ők nem értenek egyet vele (!), bár tudományosan nem cáfolják az eredményeket.

37

Szerintük ugyanis az oktatás elsődleges célja, hogy mindenki részesüljön az oktatásban, hogy kialakítsa a társas felelősséget, és azokkal a társadalmi folyamatokkal szembeni kritikus hozzáállást, amelyek egyenlőtlenséghez és igazságtalansághoz vezetnek – vagyis – vonják le a következtetés –, a cél nem lehet az, hogy az iskolai sikert a versengésbeli győzelemmel azonosítsák. Kaplan és Middleton (2002) kifejezik reményüket, hogy az új kutatási eredmények nem szolgáltatnak morális alapot arra, hogy olyan társadalmi intézmények jöjjenek újra létre, amelyek a társadalmi egyenlőtlenség és versengés értékeit helyezik előtérbe.

Válaszképpen Harackiewicz és mtsai (2002) viszont azt hangsúlyozzák, hogy nem politikai megfontolásoknak kell irányítaniuk az oktatási reformokat, hanem az empirikus eredményeknek, és a többszörös célok elmélete arra hívja fel a figyelmet, hogy nem csak az intrinzik és elsajátítási motiváció fejlesztése az, amely az iskolai teljesítményt javítani tudja – sőt nem ritkán elsősorban nem az –, és ezért a korábbi dichotóm paradigmát meg kell haladni.

A tanulási motiváció területén zajló „harc” még nem dőlt el. Judith Harackiewicz 2011-ben (Harackiewicz, 2011) abban a kötet2011-ben, amely 50 kiemelkedő szociálpszichológust kérdezett meg arról, hogy melyik az a kutatása, amelyik a legkevesebb elfogadásra talált, arról ír, hogy a hosszú időn át uralkodó, Deci és Ryan munkái által erőteljesen dominált intrinzik/extrinzik motiváció dichotómiáján alapuló hagyományos motivációkutatással szembe menő eredményeit milyen nehézségekbe ütközik elfogadtatni azzal a tudományos közösséggel, amely erre a dichotómiára építette tudományos karrierjét. Bár vizsgálatai egyértelműen bizonyítják, hogy a külső jutalom képes pozitív kompetenciamotivációt kelteni, és a kiválóságra való törekvés versengés formájában is pozitív hatással tud lenni az elsajátítási motivációhoz tartozó érdeklődésre és természetesen a teljesítményre is, továbbra is párhuzamosan élnek azok a vélekedések, amelyek főképpen ideológiai alapon, diszkreditálják a külső jutalom és a versengés intrinzik-motivációt növelő hatását.

A fenti vita elsősorban az amerikai pedagógiai pszichológiai kutatók között zajlik. Fülöp (2002a, 2004a, 2006b) Japánban zajló kutatásainak hatására, amelyek egyértelműen igazolták, hogy a versengés nem csökkenti, hanem kifejezetten növeli a tanulási motivációt, ma már jelentős szakirodalma van annak, hogy a tanulási motiváció tekintetében is számolni kell kulturális különbségekkel (lásd Gordon Győri összefoglalóját, 2009). David Watkins (Watkins, 2007, 2009) kínai és hongkongi és King és mtsai (2012) valamint King, Watkins és Fülöp (2012) hongkongi kutatásai, amelyeket részben Fülöp (2006b) Japánban alkalmazott kérdőívét felhasználva folytattak, azt igazolták, hogy az általuk vizsgált Kelet-Ázsiai diákok döntő többsége számára az iskolai versengés kifejezetten élvezetet jelent. A hongkongi diákokat motiválja a versengés, úgy vélik, hogy elősegíti a fejlődésüket és a tanulásukat, miközben a riválisukkal baráti és tiszteletteljes kapcsolatban vannak. King és mtsai (2011) „A versengés nem olyan rossz, legalábbis Keleten: a teljesítmény motiváció hierarchikus modelljének vizsgálata Ázsiában” címmel megjelent kutatásában azonosított kínai tanulás-modellben az eredménymotiváció (versengés) ugyanúgy mély tanuláshoz vezet, mint az elsajátítási motiváció. Ez cáfolja azt a Midgley és mtsai (2001) és Midgley (2002) által képviselt nyugati tanulás modellt, amely szerint csak az elsajátítási motiváció vezet mély tanuláshoz, és amely szerint az eredmény-motiváció (versengés) viszont negatív viszonyban van a mély tanulással King és mtsai (2011) ezzel egy másik kultúrában igazolták a többszörös-célok motivációs elméletét (Pintrich, 2000, Harckiewicz és mtsai, 2002). Fülöp (1999a) vizsgálatát, valamint Watkins (2006) vizsgálatát idézi Li (2012) a

38

„Tanulás kulturális alapjai” című Cambridge University Press-nél megjelent legújabb könyvében, amelyben azt fejti ki, hogy a magas teljesítményre késztető versengés Kelet-Ázsiában a tanulás egyik legfontosabb motivátora, amely nem visszafogja az elmélyült tanulást, hanem éppenséggel segíti.

A megismerés és tanulás alapvetően szociális és nem csak intrinzik voltát Kelet-Ázsiában bizonyítják azok a tudással kapcsolatos episztemológiai vizsgálatok is, amelyeket Fülöp Márta és Ferenc Marton végeztek (Fülöp és Marton, 2003). A tanulásra vonatkozó koncepciók és a tudáselsajátításra vonatkozó episztemológiai nézetek kutatása iránt akkor nőtt meg az érdeklődés, amikor kiderült, hogy a kelet-ázsiai diákok a nemzetközi tudás felmérések során rendszeresen kiemelkedően teljesítettek (például Stevenson, 1986;

Stevenson és Stigler, 1992). A kutatók arra voltak kíváncsiak, hogy mást jelent-e a tanulás és a tudás számukra, mint nyugati kortársaik számára. Fülöp és Marton (2003) svéd, japán és nepáli egyetemistákkal készült úgynevezett fenomenográfiai interjú alapján a tudással kapcsolatos episztemológiai nézetek kulturális eltéréseit kívánta feltárni. Az interjú egy történettel indult, amely egy tudós nőről szólt, aki minden tudását megírta egy könyvben, majd azt a könyvet az erdőben elásta. A kérdés az volt, hogy vajon a tudás, amelyet a könyv tartalmazott, létezik-e. Az interjúk elemzése során kiderült, hogy a japán és a nepáli, tehát az ázsiai diákok esetében a tudás leginkább akkor létezik, ha szociálissá válik, vagyis ha másokkal megosztják. A megosztás sem elegendő önmagában a japán diákok szerint, mert a tudás leginkább akkor létezik, ha azt megértik és a társadalom számára felhasználják. A svéd diákok között viszont a többség nem vonta kétségbe a tudás objektív létezését, annak ellenére, hogy arról nem tudott senki. A tudás tehát az egyéntől független, önmagába vetten is létező entitás volt számukra. A szerzők ezt kapcsolatba hozták a nyugati és a keleti szelfkonstrukciókkal. A kölcsönösen függő én-felfogás csak más emberekkel való kölcsönhatásában definiálja az egyént, míg a független én-felfogás szerint az egyén önmagába vetten is létezik és létét nem másokkal való kapcsolata igazolja. A tudás az egyik kultúrában sokkal inkább az egyén önkiteljesedését szolgáló önmagában vett örömforrás, a másik kultúrában viszont a közösség iránti felelősséget jelenti a tudás birtoklása. A japán egyetemista résztvevők számára nehezen értelmezhető volt az olyan öröm, amely pusztán egy feladat sikeres végrehajtásából származott (intrinzik motiváció, feladat-orientáció), és amelyet nem követett az így megszerzett tudás közösség számára való hozzáférhetővé tétele és a közösség reakciója.

1.4.3. Paradigmaváltás a kulturális összehasonlító pszichológia szakirodalmában Ahogyan a kulturális különbségek kutatása egyre inkább előtérbe került, a múlt század kilencvenes évei óta a pszichológia kulturális forradalmáról beszélhetünk. A hagyományos kulturális összehasonlító pszichológiai szakirodalomban az úgynevezett kulturális dimenziókat használták arra, hogy megmagyarázzák az attitűdökben, az értékekben, magatartásban, kognícióban és szocializációban fellelhető kulturális különbségeket. Az együttműködést és a versengést is ezeknek a dimenzióknak mentén értelmezték. A szerzők jelentős része az individualizmust a versengéssel, a kollektivizmust az együttműködéssel kötötte össze, bár empirikus vizsgálatokat többnyire nem végeztek e feltevésük ellenőrzésére (Hofstede, 1980; Oyserman, 1993; Fülöp, 2004a, 2009a). Az antropológus Hsu (1983) például összehasonlította a kínai, a japán és az amerikai kultúrát, és Kínát találta a kollektivista kultúra prototípusának, ahol a harmóniára törekvés és a konfuciánus alapokon nyugvó jól strukturált emberi kapcsolatok

39

az együttműködést erősítik a csoporton belül, míg az amerikai társadalmat az intenzív versengés és agresszív kreativitás jellemzi. Triandis és mtsai (1988) az individualizmus mérésére sikeresen azonosítottak egy faktort, amelynek az „önmagára támaszkodás a versengés segítségével” nevet adták, és amely több varianciáért volt felelős az amerikai mintában, mint bármely más faktor. A múlt század nyolcvanas éveiben uralkodó felfogás szerint egy kultúrát vagy az individualizmus vagy a kollektivizmus jellemzett, ennek megfelelően vagy az individualizmussal együtt járó versengés, vagy a kollektivizmussal együtt járó együttműködés.

Hofstede (1991) és Van de Vliert és mtsai (1999) a versengést és az együttműködést más kulturális dimenziók mentén is elhelyezték, így például a maszkulinitás-femininitás dimenziója mentén. Az olyan maszkulin célokat, mint az előrejutás és a jövedelem fontossága, a versengő társas szereppel kapcsolták össze, a femininitást pedig részben azzal mérték, hogy az egyén mennyire kész a másokkal való együttműködésre. Azokban a kultúrákban, amelyekben a maszkulinitás erős, a teljesítményt és a kölcsönös versengést hangsúlyozzák, ezekben a társadalmakban a férfiak sokkal inkább hajlanak arra, hogy a személyközi, csoporton belüli és csoportközi konfliktusokat inkább agresszív versengéssel, mint integratív együttműködéssel oldják meg (Van de Vliert és mtsai., 1999). Van de Vliert és Janssen (2002) azt is találták, hogy azok a társadalmak, amelyekben a nők nem a sztereotip elvárásnak megfelelően kevésbé versengők, mint a férfiak, hanem ellenkezőleg erősebb versengés jellemzi őket, boldogtalanabbak.

Egy másik kulturális dimenzió, a hatalmi távolság mentén is elhelyezték a versengést és az együttműködést. A nagy hatalmi távolsággal jellemezhető, aszimmetrikus társadalmak a versengést erősítik meg, mert azt a hierarchiában való előrejutás eszközének tekintik.

Az egyenlőségelvűbb társadalmakban ezzel szemben az együttműködés a jellemzőbb (Van de Vliert, 1998; Hofstede, 2001).

Az asszertivitást mint kulturális dimenziót ugyancsak összekötötték a versengéssel és az együttműködéssel (The GLOBE Study, House mtsai. 2004). Azokban a társadalmakban, amelyeket nagyfokú asszertivitás jellemez, fontos érték a győzelem és a versengés mint a túlélés, prosperitás és a sikerhez vezető út eszköze (Den Hartog, 2004).

A hagyományos Hofstede (1980) méréseket használó, valamint az azokat továbbfejlesztő sok országot magukba foglaló kutatásokból (pl. House és mtsai., 2004, GLOBE Study-jából) azt a következtetést lehet levonni, hogy: azok az emberek versengőbbek, akik olyan társadalomban élnek, amelyben az individualizmus az érték, magas az asszertivitás, a hatalmi távolság, a maszkulinitás. A kollektivista, feminin, alacsony asszetivitással és kis hatalmi távolsággal jellemezhető társadalmakban az emberek együttműködőbbek (Fülöp és Büki, 2012).

Az individualizmus – kollektivizmus dimenziót leginkább Harry Triandis módosította, amikor kutatásai során felismerte, hogy az emberek értékeit, normáit, attitűdjeit és viselkedését befolyásoló s ezért egyfajta kulturális szindrómának tekintett I-K paradigma nem bizonyult kellően komplexnek, és számos ellentmondásra nem adott választ; ezért Triandis és mtsai. (1995) bevezettek egy újabb szempontot: a horizontális és vertikális dimenziót, amely bizonyos mértékig kombinálta az I-K-t a hatalmi távolság dimenzióval, mert a horizontális-vertikális tengely arra utal, hogy egy kultúrán belül mennyire fontos az egyes tagok közötti egyenlőség, illetve hierarchikus különbség. Ez a különbségtétel a versengés és együttműködés szempontjából is új osztályozást vezetett be (Triandis &