A tanulói motiváció kulturális összehasonlító vizsgálata

A tanulási motiváció kutatása és nemzetközi összehasonlító vizsgálata terén Kozéki Béla munkássága egyedülálló abban az értelemben, hogy egy, a saját kultúrájában kidolgozott elméleti modellt tesztelt úgy, hogy szisztematikusan vizsgálta, hogy egy másik kultúrában is fellelhető- e ugyanaz a struktúra. Egyszerre kutatott univerzalitást és relativitást a motivációra vonatkozó kultúraközi összehasonlító vizsgálatai során. Az első próbálkozása 1979-ben történt (Kozéki, 1980). A Frymier (1970) által kialakított Junior Index of Motivationt fordította magyarra és vette fel összesen 363 magyar iskolással, akik 11-14 éves kor közöttiek voltak. Valós összehasonlítási lehetőség hiányában a Frymier által publikált eredményeket hasonlította össze a saját maga által kapottakkal. Az eredmények megbízhatónak mutatták a mérőeszközt a magyar populáción is, és a motiváció hasonló korrelátumokat mutatott, mint az USA-ban (például az iskolai eredményességgel). A kedvező tapasztalatok ellenére Kozéki kialakította a saját iskolai motivációs mérőeszközét és ezt kívánta kultúraközi összehasonlítás keretében megerősíteni. Az iskolai motiváció univerzális struktúrájának igazolására tett első komolyabb összehasonlító vizsgálatot csehszlovákiai kollégával folytatta. Vladimir Hraballal (Kozáki és Hrabal, 1983) a vizsgálatot a szocialista országok tudományos együttműködése keretében (MTA Pszichológiai Intézete és a Cseh Tudományos Akadémia között) tudták lebonyolítani. A kultúraközi vizsgálatot azzal indokolták, hogy az egyénre jellemző motivációs rendszer specifikus jellemzőit ily módon lehet a legjobban megismerni. Arra voltak kíváncsiak, hogy a családi és iskolai motiváló hatások mennyire azonosak, illetve mennyire eltérőek, és miként hatnak a tanulók motivációjára és iskolai eredményességére.

Hangsúlyozták, hogy két hasonló társadalmi berendezkedésű országban végzik az összehasonlítást. Budapesten 69, Prágában 120 tizenhárom éves diák töltötte ki a kérdőívet, amely négyféle szükséglet (teljesítmény és önmegvalósítás; szociális szükségletek; megismeréssel kapcsolatos szükségletek; morális normákkal való összhang) terén vizsgálta a család és az iskola hatását. A kognitív fejlettséget a Raven teszttel, az iskolai eredményességet a tanulmányi átlaggal mérték. A magyar családok erősebben teljesítményorientáltaknak bizonyultak és erősebben reagáltak a gyerek pozitív iskolai teljesítményére, a gyerekekben ennek megfelelően magasabb volt az általános és az iskolai teljesítményszükséglet is, de a szociális kapcsolatok és a morális normákkal való összhang szükséglete is. Ezzel szemben a cseh tanulókra inkább az elkerülő motívumok voltak jellemzőek, az általános és az iskolai kudarckerülés és az iskolai presztízsveszteség elkerülésének a szükséglete. A prágai mintában inkább arra tették érzékennyé a tanulókat,

68

hogy a kudarccal kapcsolatban legyenek éberek, ne hibázzanak stb. Érdekes módon a cseh mintában ez a kudarcra orientálás szoros összefüggésben volt az iskolai eredményességgel. A szerzők ezért felhívják a figyelmet arra, hogy a kudarcorientációban külön kell választani a kudarctól való félelmet, amely gátol, és a kudarccal kapcsolatos éberséget, amely arra sarkallja az egyént, hogy megfelelő erőfeszítéssel elkerülje a kudarcot. A magyar iskola inkább a sikerorientációt erősítette, a cseh inkább a kudarckerülést, de mindkettő egyformán eredményesnek bizonyult a tanulási motiválás terén. Azt az érdekes eredményt kapták még, hogy a magyar iskolában a gyenge tanulmányi teljesítményű tanulók szociális kapcsolatai jók, míg az eredményes diák gyakran kerül negatív érzelmi viszonyba a kapcsolatok terén. A cseh diákok esetében ez pont fordítva volt.

A szisztematikus kutatás következő lépése egy más társadalmi rendű ország tanulóival való összehasonlítás volt. Kozéki és Gajendra Verma (1984) angol és magyar iskolásokat hasonlított össze azzal a céllal, hogy egy megbízható, kultúraközi összehasonlításra is alkalmas iskolai motiváció kérdőívet alakítsanak ki. A vizsgálatban 119 magyar és 180 angol 12 éves diák vett részt. Ahhoz, hogy megfelelő állításokat használjanak a kérdőívben, a tanárok segítségét is kérték. Mind az angol, mind a magyar tanároknak meg kellett jelölniük a legmotiváltabb és a legkevésbé motivált diákot. Ezeknek a diákoknak az adatait vetették össze a kérdőívre adott tényleges válaszaikkal. A kérdőív jól működött az angol populációban is. Csak lábjegyzetben jegyezte meg Kozéki azt, hogy az angol mintában a pedagógusok kategorzációi jobban korreláltak a tanulók kérdőívben mutatott eredményével, mint a magyarban. Ezt azzal magyarázta, hogy az angol pedagógusok számára az ilyen típusú felmérések megszokottak voltak, a neveléslélektani elemzés rutinvizsgálatnak számított, míg a vizsgálatban résztvevő magyar pedagógusok egy része akkor halott először például a motiváció meghatározásáról (!). A sorozatos vizsgálat során azonban a magyar pedagógusok megítélése is pontosabbá vált.

A Vermával folytatott együttműködés során ismerkedett meg Kozéki Béla az Edinburghi Egyetem híres pedagógiaprofesszorával, Noel Entwistle-lel. Ettől kezdve Kozéki 1993-ban bekövetkezett haláláig szoros szakmai és baráti kapcsolat alakult ki közöttük, számos cikket publikáltak közösen magyarul és angolul, magyar és skót iskolások motivációs jellemzőinek összehasonlításáról (Kozéki, Entwistle, 1984; Entwistle, Kozéki, 1985 angolul és magyarul; Kozéki, Entwistle, 1986; Kozéki, Entwistle, Pollitt, 1986; Entwistle, Kozéki, 1988). A motivációs kérdőív a Kozéki által kidolgozott motivációs modellen alapult (Kozéki, 1985). A modell három fő motivációs késztetést tételez: az affektív, a kognitív és a morális késztetést. Ennek megfelelően az alkalmazott kérdőív három fő részre tagolódott és az itemek összesen hat faktorba rendeződtek: affektív-szociális dimenzió (melegség és szociabilitás), kognitív-aktivitási dimenzió (kompetencia és érdeklődés) és morális-önintegratív dimenzió (felelősség és követelmény).

A kérdőívet az 1982/83-as tanévben 12-14 éves iskolai tanulókkal vették fel: 390 magyar fiúval és 410 magyar lánnyal, valamint 180 skót fiúval és 185 skót lánnyal. Az első legfontosabb eredményük az volt, hogy azok az alskálák, amelyeket évekkel korábban magyar mintákon interjúk és félprojektív tesztek segítségével Kozéki (1980) mint alapvető nevelés-lélektani motivációs összetevőket határozott meg, mindkét ország tanulói esetében hasonló struktúrában jelentek meg. Az iskolai elvárásoknak eleget tevés szükséglete mind a magyar, mind a skót mintában, mind a fiúk, mind a lányok esetében szinte teljesen egyforma, magas átlagot mutatott, s minden mintarészben a saját fejlődésért érzett felelősségérzet volt a legfontosabb motívum.

69

A szülői hatás és a szülőkkel való jó kapcsolat motiváló hatása viszont nagyobbnak bizonyult a magyaroknál, mert a brit iskola nem támaszkodik anyira a szülőkre – írták a szerzők. A skót tanulók kevésbé tartották melegnek tanáraikat. Nem annyira érzelmileg, hanem sokkal inkább pragmatikusan viszonyultak hozzájuk, elsősorban szaktekintélynek tekintették őket, akiktől fontos és az életben hasznos dolgokat lehet megtanulni. A magyar gyerekek melegebbnek érezték az iskolai környezetet, de a társaik legalább olyan fontos hatással voltak rájuk, mint a tanáraik. Más szerepet tulajdonítottak a magyar és a skót gyerekek az iskolának is. A skót tanulók az iskolára is pragmatikusabban tekintettek:

olyan intézménynek tartották, amely a sikeres életpályához vezető legértékesebb eszköz, így lelkesen érdeklődve és erőfeszítéseket is téve követték a tanárokat. Elsősorban nem élvezni akarták az iskolát, hanem minél többet szerettek volna fejlődni, minél jobban kihasználni az iskola által nyújtott lehetőségeket. A magyar gyerekek sokkal inkább érdekességet, pillanatnyi élvezetet akartak találni a tanulásban, mert kevésbé látták az iskolai tanulásnak a későbbi életükkel való kapcsolatát. Ezért a szerzők megállapítása szerint az olyan tananyagot, amely kevéssé keltette fel aktuális érdeklődésüket, csak azok a magyar gyerekek sajátították el, akikben valamilyen általános tudásszomj és kompetenciaszükséglet eleve megvolt.

A skót gyerekek nagyobb személyes felelősséget éreztek a viselkedésükért, a saját fejlődésükért és tökéletesedésükért, és a követelményeket éppen a saját maguk iránt érzett felelősségérzet miatt fogadták el. A magyar gyerekek ebben is érzelmileg irányítottak voltak és sokkal inkább az érzelmi kapcsolat sérülését akarták elkerülni engedelmességükkel, és nem akartak csalódást okozni. Jobban vágytak a normatartó magatartásra, de mégis sokszor kevésbé voltak sikeresek a normák betartásában, mint skót kortársaik.

Kozéki Béla és Noel Entwistle következő vizsgálata (1986) a tanulási motivációk mellett a tanulási stílus különbségeit igyekezett feltárni magyar és skót gyerekek között.

Alapgondolatuk az volt, hogy különböző motivációs típusok különböző tanulási formákkal járhatnak együtt, és különböző személyiségek különböző utakon érhetik el a jó eredményt. Ezért kombinálták a Kozéki által kidolgozott iskolai motivációs modellt az Entwistle-féle tanulási orientációs modellekkel, és ebből hozták létre 120 tételes közös kérdőívüket. Kozéki modellje három alapvető eredményes motivációs típust írt le. Az első a dependens előírás-követő: a tanár kedvéért és kedvére igyekszik dolgozni, pontos előírásokat várva tőle, azt, hogy a tanár strukturálja az anyagot és az elsajátítás módját. A második az önálló érdeklődéskövető: érdeklődése tárgyát s az érdekességeket keresi, igyekszik vezető szerepre szert tenni, kedveli a versengést, játékos, a kognitív területen a fő motívuma az érdeklődés és ezt a népszerűséget biztosító szociabilitás támogatja. A harmadik az eredményességre koncentráló, a saját tudása megszerzéséért morális felelősséget vállaló, kompetenciára törekvő tanuló.

Entwistle viszont elkülönített egy felszíni vagy reprodukáló orientációt, melyben a tanuló elsősorban a tanár irányítására és a mechanikus tanulásra épít, a tényekre koncentrál, és szerialista, vagyis az ismereteket lépésenként, kitérések nélkül, strukturált logikai lépésekben szereti elsajátítani. Ehhez kudarckerülés társul. A második típus a mélyre hatoló, aki a dolgok megértését kérdésfeltevések, és a tapasztalatokkal való összevetések alapján valósítja meg, szemléletmódja holista, vagyis a nagy vonalakban szemlélést kedveli és ehhez intrinzik, az adott tevékenységre irányuló öröm társul. A harmadik a stratégiai tanulási megközelítés. A stratégikus tanuló szervezett, mindig a lehető

70

legeredményesebb munkamódot keresi meg, lelkiismeretes, kitartó, a tökéletes véghezvitel érdekében képes a kellemes időtöltéseket is feláldozni és sikerorientált.

A vizsgálatban 13-17 éves tanulók, 300 magyar fiú, 279 magyar lány, 285 skót fiú és 329 skót lány vett részt. Az eredmények részben megegyeztek a korábbi vizsgálatéval, de a skót gyerekek nagyobb iskolai felelősségérzete egyfajta reprodukáló orientációval, mechanikus tanulásmóddal társult. Az eredmények szerint a tanulók gyakran a mélyebb összefüggések keresése, a saját kritikus vélemény kialakítása helyett a minél precízebb elsajátításra és reprodukálásra törekedtek. Ezzel szemben a magyar tanulókat inkább a mélyre hatoló, megértésre orientálódó megközelítés jellemezte, amelyhez alacsony reprodukálásra, memorizálásra vonatkozó motiváció társult. A skót tanulókat inkább jellemezte a versengés, mint a magyarokat, akik inkább együttműködve szerettek tanulni.⁸ Teljesen paradox módon és a hagyományos sztereotíp elvárásokkal ellentétben, az eredmények alapján Kozéki és Entwistle a magyar iskolát ítélte meg úgy, hogy az túlhajszolja a kreativitást és kevéssé fordít figyelmet a memorizálásra és tényekre, míg a skót iskola került ki az összehasonlításból olyannak, amely elsősorban a konvergens jellegű reproduktív tanulást erősíti

Kozéki, Entwistle, Pollitt (1986) egy következő cikkükben azt foglalták össze, hogy a három motivációs típus (dependens követelményteljesítő, független érdeklődéskövető, autonóm felelősségvállaló), és a három orientációs típus (tények reprodukálására koncentráló, összefüggések megértésére törekvő, jó eredmény elérésére igyekvő) milyen iskolai eredményességgel társul a fenti magyar és skót minta esetében. Eredményeik szerint a motivációs stílusok és az orientációs stílusok egyike sem állt az iskolai eredményességgel közvetlen kapcsolatban. Ugyanakkor, ha a különböző motivációs és tanulási stílusokat nem külön-külön, hanem teljes kombinációjukban vizsgálták, akkor egyértelművé vált, hogy mindkét mintában a legeredményesebb tanulók azok voltak, akik kiegyensúlyozott kombinációjával rendelkeztek a háromféle motivációs irányultságnak, és tanulási orientációjukat szabadon tudták váltogatni a feladatoknak megfelelően.⁹

Ugyanakkor érdekes kulturális különbségeket találtak. Az egyik ezek közül az volt, hogy a pontos, precíz ismeretrögzítés a skót gyerekek körében morális, lelkiismereti kérdés volt, a reproduktív tanulási stílus korrelált a moralitás motivációs tényezőivel. A skót diákok sikerorientáltsága magasabb volt, mint a magyaroké és a teljesítményre és sikerre való orientáltság csak náluk mutatott összefüggést a tényleges teljesítménnyel. Ezt a szerzők azzal magyarázták, hogy míg a skót iskolában a versengés és sikerre irányultság összefonódott a tanulással, addig a magyar iskolákban a versengési késztetés tipikusan nem a tanulásra irányult. A skót gyerek számára a siker elérése és a kudarc kerülése egyaránt morális területen motiváló erő volt, a gyerek felelősséget érzett iskolai sikerességéért, ez önértékelésének szerves része volt, míg a magyar gyerek esetében vagy nem függött össze a sikerkeresés a tanulási eredményességgel, vagy csak a szülők követelményei kötötték össze azzal.

8 Azóta ez pontosan megfordult. A PISA 2000 (OECD, 2001) felmérés szerint a magyar tanulók előnyben részesítik a versengő tanulást az együttműködővel szemben, az angol tanulók viszont az együttműködőt a versengővel szemben. Lásd még Fülöp és mtsai (2007) jelen cikkben szereplő vizsgálati eredményeit.

9 Ez az eredmény teljes összhangban van a tanulási motiváció kilencvenes évek végén megjelenő

„Többszörös Célok elméletével” (pl. Pintrich, 2000), amely ugyancsak azt posztulálta, hogy az elsajátítási célok és az eredménycélok kombinációja a leghatékonyabb motiváció (lásd első fejezet).

71 2.5.5. Az öngyilkosság etnopszichológiája

A nyolcvanas évek végén, 1988-ban jelent meg a Magyar Pszichológiai Szemlében Hódi Sándor etnopszichológiai tanulmánya, amely az öngyilkosság és pszichózisok elterjedtségében az etnikai hovatartozás jelentőségére kívánta felhívni a figyelmet (Hódi, 1988). A szerző abból indul ki, hogy a deviáns jelenségek arányszáma egy-egy országon belül földrajzi tájegységenként, községenként, településenként nagy eltéréseket mutat. A soknemzetiségű Vajdaságban is ez a helyzet. Áttekintette a pszichózisok és az öngyilkosság területi és etnikai megoszlására vonatkozó adatokat, s összevetve azokat a Vajdaság nemzeti összetételével, illetve az egyes etnikumok területi eloszlásával, arra a felismerésre jutott, hogy a deviáns jelenségek földrajzi, területi elrendeződése nagy hasonlóságot mutat a Vajdaság népességének etnikai-kulturális megoszlásával. Amíg a szerbeknél, románoknál, szlovákoknál, ruszinoknál, crnagoraiaknál és más etnikumoknál a lakosságon belüli számarányukhoz viszonyítva kisebb a pszichózisban megbetegedett, ill. öngyilkosságot elkövetett személyek száma, a magyarok körében mindkét deviáns jelenség előfordulási gyakorisága jóval a magyarság népességen belüli számaránya felett volt. Megállapította, hogy a különböző nyelvi kultúrák a nehéz élethelyzetekre vonatkozóan más-más konfliktus- megoldási modellt kínálnak fel és engedélyeznek, és ez a devianciakutatások során sokszor megerősítést nyert. A kulturális örökség, valamint a környezet, amelyben az ember él, nagymértékben befolyásolja az emberek szokásait, többek között a krízishelyzetekben tanúsítható magatartását. A kultúrák együttélésével kapcsolatban leírja, hogy a magyarok felkínálták az öngyilkosság modelljét a velük együtt élő más népeknek, míg ez utóbbiak, számarányuktól és kulturális befolyásuk mértékétől függően, más problémamegoldási modellek terjesztésével mérsékelték a magyarok öngyilkossági készségét.