Szegráció megítélése

A szegrációhoz kapcsolódóan érdemes feltárni, vajon miként is vélekednek a pe-dagógusok a roma/cigány gyerekek együttneveléséről, közös vagy inkább külön osztályokban történő tanításukat tartják jobbnak. A megkérdezett összes pedagógus általánosságban kívánatosnak tartja az etnikailag eltérő gyerekek együttoktatását.

Ugyanakkor van egy elég nagynak mondható csoport, akik a szegregált oktatást mind a roma/cigány, mind a nem roma/cigány tanulók számára inkább vagy tel-jes mértékben jobbnak tartják (15–25%), holott kutatások szerint a szegregált okta-tás éppenhogy a tanulói teljesítmények csökkenése irányába hat (Messing–Molnár 2008; Havas–Zolnay 2011; Fejes 2013; Messing 2014). A hátrányos, halmozottan hátrányos helyzetű tanulók iskolai integrációjával kapcsolatosan a pedagógusok hét-tizede ért inkább vagy teljes mértékben egyet azzal az állítással, hogy nem néz szem-be a realitással az, aki mindenáron véghez akarja vinni az integrációt.

A kedvezőtlen társadalmi összetételű iskolában nagy jelentőséggel bír, hogy miként megy végbe a gyerekek, tanulók iskolai élethez való alkalmazkodása, nevelési-oktatási folyamatokba történő bevonódása. Ennek kapcsán a megkérdezett pedagógusok többsége azon a véleményen van, hogy az iskolai élet egyik sarokköve a jogok és kötelezettségek, az iskolai fegyelem, szabályok és magatartásformák betartása, betartatása. Sőt, főként a veszélyeztetett iskolákban sok esetben ebben látják azt a védőbástyát is, amely bizonyos problémák esetén magát a pedagógust is védi.

„A házirendet nagyon át szoktuk dolgozni, az egy kemény belső törvény. Azt a gyerekekkel is megismertetjük rögtön az első alkalommal. Ha ott bármelyi-künk hibázott, nagyon megfoghatóak vagyunk. Egy balesetnél, egy pedagógiai hibánál, problémánál, hogy elvettem a mobilját, a szülő megkérdezheti, hogy hol van ez? Itt van a házirendben. Egy kicsi védelem a házirend.”

(Észak-Magyarország, veszélyeztetett községi iskola, igazgató) A pedagógusok ezt a fajta normakövetési és nevelési igényt kiváltképp igaznak tartják, a roma/cigány gyerekek esetében: a kedvezőtlen tanulói összetételű iskolák-ban dolgozó pedagógusok nyolctizede inkább vagy teljes mértékben egyetért azzal, hogy körükben az a legfontosabb, hogy megtanulják a szabályokat, és alkalmazkod-janak az iskola által elvárt magatartási normákhoz. Érdemes azonban figyelembe venni, hogy az iskolában uralkodó normák és szabályok a legtöbb esetben nem a

szociálisan hátrányosabb helyzetből vagy éppen a roma/cigány családból érkező gye-rekek eltérő tulajdonságaihoz és kulturális viszonyulásaihoz igazodnak. Ez az iskola által képviselt, sok esetben középosztálybeli érték- és normavilág magában hordoz-za a látens diszkrimináció veszélyét (Bourdieu 1978, Frasier et al. 1995; Nahalka–

Zempléni 2014). Az iskola egyoldalú kulturális viszonyulása szerepet játszhat abban is, hogy az etnikai háttér és/vagy a szociálisan hátrányos helyzet tanulási hátrányként jelenik meg (erről lásd még az I.2. és a II.4. alfejezeteket).

A két vizsgált iskolacsoport különbségeinek szemléletesebb ábrázolása érdeké-ben a roma/cigány szegregációra vonatkozó véleményeket – a négyfokú skála elle-nére – a teljes pedagógusmintára futtatott főkomponens-elemzéssel összegeztem.⁶⁶ Az elemzéshez további két tényezőt, a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek iskolai integrációjának⁶⁷, illetve a roma/cigány gyerekek felé irányuló szabályok és magatartási normák betartásának megítélését jelző változót⁶⁸ is sztenderdizáltam, azaz 0 átlagúvá és 1 szórásúvá tettem, ahol a 0 átlag szintén a teljes pedagógus-minta válaszainak átlagát jelzi. Eredményeim azt mutatják, hogy a reziliens iskolák pedagógusai jóval kevésbé fogadják el a roma/cigány gyerekek elkülönítését az is-kolákban, és a normák, szabályok fontosságát is kisebbnek ítélik. Azzal is kevésbé értenek egyet, hogy az integráció, az együttnevelés erőltetése ne hozna valamilyen eredményt, továbbá körükben jelenik meg markánsabban az iskola elfogadást, meg-értést, toleranciát erősítő szerepe is. A veszélyeztetett iskolák légkörére éppen ezek ellenkezője igaz, hozzátéve, hogy ez a szegregáló, az iskola és a pedagógusok hát-ránykompenzáló szerepében erősen kételkedő attitűd – amelyet az eszköztelenség, a sorozatos kudarcok és frusztrációk tovább erősíthetnek – esetükben nagy valószínű-séggel az eredményesség csökkenésének irányába hat. (23. ábra)

66 A romaszegregációra vonatkozó főkomponens itemei (eredeti skála négy fokú: 1 = egyáltalán nem ért egyet, 4 = teljes mértékben egyetért): (1) Minden roma gyereknek joga van arra, hogy a nem romákkal közös iskolai osztályban tanuljon. (2) A roma gyerekeknek jobb, ha az iskolában külön osztályba járnak. (3) A nem roma gyerekeknek jobb, ha az osztályukban nincsenek roma gyerekek.

A kialakított főkomponens a bevont változók által megtestesített információ (heterogenitás) 68 szá-zalékát őrizte meg, az indexkialakítás megbízhatóságát tesztelő Cronbach-alfa értéke 0,766.

67 A feltett kérdés: „Melyekkel ért egyet, és melyikkel nem: Akik mindenáron erőltetik a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek iskolai integrációját, azok nem néznek szembe a realitásokkal (eredeti skála négy fokú: 1 = egyáltalán nem ért egyet, 4 = teljes mértékben egyetért).

68 A feltett kérdés: Melyekkel ért egyet, és melyikkel nem: A roma gyerekek esetében az a legfonto-sabb, hogy megtanulják a szabályokat, és alkalmazkodjanak az iskola által elvárt magatartási nor-mákhoz (eredeti skála négy fokú: 1 = egyáltalán nem ért egyet, 4 = teljes mértékben egyetért).

8. Attitűdmintázatok: szegregáció és hátránykompenzáció

23. ábra: A reziliens és a veszélyeztetett iskolák pedagógusainak etnikai szegregációra, valamint hátránykompenzációra vonatkozó véleménykülönbségei

Forrás: OKM–KIR-STAT–Pedagógus-panelkutatás kapcsolt adatbázis (első hullám, 2013).

Megjegyzés: Az adott dimenzió jelentéstartamának elfogadása a pozitív értékek felé növekszik, míg a negatív értékek felé csökken.

* Szignifikáns különbség: független kétmintás t-próba szign. p<0,1.

** Szignifikáns különbség: független kétmintás t-próba szign. p<0,05.

*** Szignifikáns különbség: független kétmintás t-próba szign. p<0,01.

A téma kapcsán fontos kiemelni korábbi kutatási eredményeimet is, mely szerint az iskolai élet menetében, megszervezésében meghatározó szerepet be-töltő igazgatók (iskolavezetés) sokkal határozottabban utasítják vissza az etnikai szegregációt, és sokkal jobban felértékelik az iskola szerepét, mint a pedagógusok (Széll 2015b).

A szegregáció, a gettósodás jelei kétségkívül jelen vannak a mai Magyar-országon, amelyhez nagymértékben hozzájárul a szabad iskolaválasztás is (lásd például Kertesi–Kézdi 2014; Berényi 2016). Ezt a szülők döntésének következmé-nyeként előálló szegregálódó tendenciát és elsősorban a veszélyeztetett iskolák emelik ki olyan kontextusban, amely a gyengébb tanulói teljesítmények némi ma-gyarázatául szolgálhat. Természetesen a roma/cigány és a nem roma/cigány beso-rolás manifeszt módon nem igazán jelenik meg, de a döntésekben árnyaltan benne lehet a szülőknek való megfelelési kényszer, a tanulói utánpótlás megtartásának igénye is.

„Aztán ahogy jövünk felfele, már szín cigány az osztály. Egy fehér szülő nem fogja itt hagyni a gyerekét, még akkor sem, ha a bátyja nyolcadikos. Elnézést kér, de elviszi. Nagyon kulturáltan csinálják a szülők. Bejön és mondja: ha itt hagynák hatan, akkor ő is itt hagyná. Akkor én tudnék két elsőt is indítani.

De ez nem azt jelenti, hogy csinálok egy cigány osztályt és egy nem cigányt.

Nem így működik a suli. Hanem viszonylag jobb képességű cigány gyerekeket teszek a fehér gyerekek mellé. Akik nagyon felzárkóztatásra szorulnak, akár fehér gyerek is, az kerül a másikba.”

(Észak-Magyarország, veszélyeztetett községi iskola, igazgató)