IskolaI eredményesség legmeghatározóbb tényezőItényezőI

Az eddigiekben összegzett kutatási eredmények alapján, az elemzések módszereitől, vizsgálati fókuszaitól függetlenül megállapítható, hogy a tanulói és az iskolai ered-ményesség egyik legfontosabb mozgatórugója az eredményes pedagógus, a minősé-gi tanári munka. A jó minőségű iskolákban színvonalas oktató-nevelő munka folyik és motiváló tanulási környezet uralkodik. De vajon melyek azok a legfontosabb té-nyezők, amelyek mindezt meghatározzák?

Már a kezdeti eredményességkutatások is számos olyan befolyásoló tényezőt azonosítottak, melyeket mind a mai napig relevánsnak tekintenek a szakemberek.

Edmonds (1979) például öt olyan jellemzőt tárt fel, amelyek nagymértékben megha-tározzák, hogy egy iskola eredményes, avagy sem. Ezek a tényezők a következők:

(1) erős szakmai vezetés, (2) tanulói teljesítményre vonatkozó magas elvárások, (3) az alapkészségek fejlesztésének hangsúlyos megjelenése, (4) biztonságos és rende-zett tanulási környezet, légkör, és (5) a tanulói előrehaladás gyakori értékelése.

Teddlie és Stringfield (2007) – Reynolds és Teddlie (2000) húsz év kutatási tapasztalatait összegző tanulmányát alapul véve – rámutat arra, hogy az Edmonds (1979) által feltárt öt tényezőt a későbbi kutatások is megerősítették, illetve tovább bővítették, így összesen kilenc olyan tényezőcsoport körvonalazható, melyek egyér-telműen befolyásolják az iskolák eredményességét:

1) Eredményes iskolavezetés tényezői: határozottság és céltudatosság, mások bevonása a folyamatokba, szakmaiság és tanulóközpontúság, gyakori és személyes monitoring, humánerőforrás-gazdálkodás.

2) Átlátható tanulási fókuszok fenntartása és fejlesztése: teljesítményorientá-ció, iskolai tanulási idő maximalizálása.

5. Iskolai eredményesség legmeghatározóbb tényezői

3) Pozitív iskolai kultúra megteremtése: közös elképzelések megteremtése, rendezett tanulási környezet kialakítása, pozitív megerősítés előtérbe he-lyezése.

4) Mindenki (diákok, iskolai személyzet) felé irányuló megfelelően magas el-várások.

5) Folyamatos nyomon követés minden (tanulói, osztály, iskolai) szinten.

6) Eredményes tanítás folyamatai: osztálytermi tanítási idő maximalizálása, sikeres csoportosítás és osztályszervezés, legjobb tanítási gyakorlatok al-kalmazása, osztályhoz igazodó gyakorlatok.

7) Produktív és megfelelő szintű szülői bevonódás: negatív hatások mérséklé-se, szülőkkel történő produktív interakciók erősítése.

8) Iskola dolgozóinak iskolai szinten integrált folyamatos szakmai fejlesztése.

9) Tanulói jogok és felelősség kihangsúlyozása.

Scheerens és munkatársai (2003, 2007) is összegyűjtötték azokat a tényezőket, változókat, amelyek a leginkább befolyásolják az iskolák eredményességét. Ameri-kai, holland és nemzetközi kutatási eredményeken, kérdőíveken és mérési skálákon alapuló elemzésük szerint az eredményességkutatásokban az alábbi dimenziók, té-nyezők fontossága jelenik meg:

1) teljesítményorientáció, magas elvárások (mind tanulói, mind tanári szinten);

2) szakmai vezetés;

3) iskolai dolgozók közötti, tantestületen belüli konszenzus és kohézió (kap-csolatok, együttműködések);

4) tanterv, oktatási tartalom minősége, tanulási lehetőségek (alkalmazott módszerek, tankönyvek, prioritások);

5) iskolai légkör;

6) iskola értékelési potenciálja;

7) szülők bevonása (nyitott iskola);

8) osztálytermi légkör;

9) tanulási idő hatékony, eredményes kihasználása;

10) strukturált tanítás (óratervezés, órák felépítése, közvetlen instrukciók, ta-nulói előrehaladás folyamatos nyomon követése);

11) független, önálló tanulás;

12) differenciálás (igényekhez alkalmazkodó tanítási-tanulási folyamatok);

13) megerősítés és visszajelzés.

Scheerens (2013, 2016) összegezte az eddigi oktatáseredményességi kutatá-sok (EER: education effectiveness research), tanításieredményesség-kutatákutatá-sok (TE:

teaching effectiveness research), valamint iskola- és rendszerfejlesztési kutatások (SSI: school and system improvement) területén tett legfontosabb megállapításokat,

valamint a feltárt, eredményességet leginkább befolyásoló tényezőket, melynek eredményét a 4. táblázat foglalja össze.

4. táblázat: Az oktatás eredményességét növelő feltételek, tényezők oKtatáseredMényességi

KutatásoK

tanításieredMényesség KutatásoK

isKola- ésrendszerfejleszté

-siKutatásoK

Eredményes, hatékony

iskola-vezetés Tanulási lehetőségek Szervezeti egészség dimenziói Tudásorientáltság (akadémiai

fókusz) Hatékony időgazdálkodás Iskolaalapú megközelítés Rendezett, biztonságos, pozitív

légkör Osztálytermi folyamatok

szer-vezése, irányítása Iskolafejlesztési terv Magas elvárások Tanítás strukturális keretei

(be-leértve a visszajelzéseket is) Komprehenzív iskolai reform Monitoring, nyomon követés Produktív osztálytermi légkör Iskolavezetési típusok (transz-formációs, tanulásközpontú,

megosztott) Eredményes, hatékony tanítás

(tanítási idő) Világos előadásmód Eredményes iskolai reform (többek között a tanulói

Forrás: Saját szerkesztés Scheerens (2013):12 alapján (Hopkins et al. 2014; Muijs et al. 2014; Rey-nolds et al. 2014 eredményeinek felhasználásával).

Az iskolai eredményesség alakulásában fontos szerepet játszik a tanárképzés is.

Scheerens és Blömeke (2016) tanulmányukban meggyőzően érvelnek a tanárképzés és az oktatás eredményességének integrált megközelítése mellett. Javaslatuk szerint az oktatás eredményességét a tanárképzés eredményességére irányuló kutatásokkal kiterjesztett eredményességi modellekben célszerű vizsgálni.

5. Iskolai eredményesség legmeghatározóbb tényezői

A rendszerező kutatások mellett számos metaanalízis eredménye is gyara-pítja az oktatási eredményességgel kapcsolatos tudásunkat.³³ Az utóbbi évtizedek metaanalízisei jól mutatják, hogy miként változhatnak az elemzési eredmények attól függően is, hogy milyen időtávot és hány elemzést ölel fel egy adott metaanalízis.

Rutter és Maughan (2002) metanalízisükben még arra az eredményre jutottak, hogy az iskolák hatása számottevően kisebb, mint az egyéni sajátosságokból és a család jel-lemzőiből adódó hatás. Következtetésük szerint nem igazán valószínű, hogy az iskolák kezelni, semlegesíteni tudják az iskolát megelőző évek esetleges lemaradásait, hatá-sait, vagyis az iskolai sikerek jóval kisebb mértékben múlnak magukon az iskolákon, mint a tanulón vagy a családi környezeten. Ezzel szemben Scheerens és munkatársai (2013) legújabb metaanalízisükben 155 iskolai eredményességgel foglalkozó tanul-mányt elemeztek, és összesen 1 211 olyan összefüggést vizsgáltak meg, amelyek az eredményességet növelő tényezők és a tanulói eredményességet mérő változók (pél-dául matematika, anyanyelv, természettudomány képességterületen elért eredmények) között álltak fenn. Elemzésükben olyan iskolai szintű változócsoportokat elemeztek, mint az együttműködések és kohézió, a biztonságos és rendezett iskolai légkör, a mo-nitoring és értékelés, a tanterv és a tananyagok minősége, a házi feladatok, a tanu-lási-tanítási idő, a szülői bevonódás, a teljesítményorientáció, az iskolavezetés és a differenciálás. Eredményeik alapján összességében nem beszélhetünk erőteljes hatá-sokról. A legerősebb hatótényezők közé a tanterv és a tananyagok minősége, valamint a hatékony tanulási-tanítási idő került, melyet szorosan követett az iskolai klíma és a teljesítményorientáció. A legkisebb hatást a tanári együttműködések és a differenciálás mutatta, de az iskolavezetés, valamint a monitoring és értékelés kapcsán is viszonylag gyenge kapcsolatot tártak fel. Fontos kutatási eredmény, hogy a hatások tekintetében különbség mutatkozik a vizsgált két ország (USA és Hollandia), és a különböző ok-tatási szintek között, továbbá az is kiemelendő, hogy a tanulók családi hátterére való kontrollálás csökkentette az egyes tényezők hatását.

Egy korábbi elemzés során sok tekintetben hasonló eredményekre jutott Creemers és Kyriakides (2008) is, akik olyan iskolai szintű faktorokat vizsgáltak, mint az iskola tanítási politikája, a külső kapcsolatok, a belső együttműködések, az iskolavezetés, valamint az iskola légköre és kultúrája. Eredményeikben az isko-lavezetés, valamint a monitoring és értékelés hatásai meghaladják a Scheerens és munkatársai (2013) által számolt hatásokat.

33 A metaanalízisek – mint a korábbiakban felhalmozott kutatási eredmények hatáselemzései – némi-képp kezelhetik az eredményességkutatások kapcsán is létező publikációs torzítás (lásd Moksony 1999) jelenségét is, vagyis azt, hogy a kutatók leginkább azokat az eredményeket közlik, amelyek valamilyen összefüggést, hatást mutatnak ki a vizsgált tárgykörben. Értelemszerűen, minél több elemzésben szerepel egy adott eredményességre ható tényező, annál valószínűbb, hogy a kimutatott összefüggés valóban létezik, míg a kevés esetben szereplő tényezőknek valószínűleg tényleg nincs meghatározó szerepük az eredményesség alakulásában.

Hattie (2009) 50 000 tanulmány és 800 oktatási eredményességgel foglalkozó metaanalízis szintetizálását és metaanalízisét végezte el. Vizsgálata az iskolai szint mellett a tanári szinten megjelenő és a tantervekkel kapcsolatos változókra is kiter-jedt. Elemzésében 138 olyan tényezőt azonosított, amely valamilyen mértékű hatást gyakorol a tanulói teljesítményekre. Az elemzés eredményei alapján levont követ-keztetése szerint nem az a kihívás, hogy semmi sem működik, hanem épp ellenkező-leg, hogy minden működhet. Hattie később egyre több tanulmányt és metaanalízist elemezve tovább folytatta a munkát, és ezek alapján bővítette, frissítette az eredmé-nyességre ható tényezőket (Hattie 2012, 2015). Mivel szinte mindegyik beavatkozás, tényező hatására, sikeres működésére lehet bizonyítékot felmutatni, így a kérdés már nem az, hogy mi működik, hanem hogy mi működik a legjobban. Eredményei összes-ségében azt támasztják alá, hogy az aktív, strukturált tanítás a leginkább eredményre vezető konstrukció. Vagyis a legjelentősebb hatásokat azok a tanárok képesek elérni, akik (Hattie 2009, 2012, 2015):

• egyfajta tanulói közösségben egymással együtt dolgozva, együttműködve kutatják, hogy mikor, milyen hatást gyakorolnak a tanulókra;

• saját tanításuk során tanulókká válnak, s tanulnak a saját és a kollégáik tanítási, osztálytermi gyakorlatából;

• folyamatosan informálják a diákokat és biztosítják számukra a megfelelő kihívásokat, visszacsatolásokat;

• elkötelezettek a sikerek, az értékelés és a tanítás iránt;

• figyelmesen megtervezik a tanóráikat, és olyan változatos tanítási módsze-reket alkalmaznak, amelyek biztosítják a diák független, önálló tanulását és lekötik a tanulók figyelmét.

Tehát nem az a legfontosabb, hogy mit tanít a tanár, hanem hogy miként tanít, miként gondolkozik a tanításáról és miként reflektál önmagára és a tanítás folya-matára (Hattie 2009, 2012, 2015).

Összességében elmondható, hogy az iskolai eredményesség témakörében végzett metaanalízisek az esetek többségében hasonló eredményekre jutottak, azonban a kimutatott hatások mértéke nagy eltéréseket mutat, vagyis – mint ahogy Creemers és munkatársai (2010) is megállapítják – a különböző metaanalízisek akár eltérő konklúziókhoz is vezethetnek. A különbségek alapvetően két okra ve-zethetők vissza: (1) a vizsgált tanulmányok, elemzések kiválasztási folyamatának eltéréseire és (2) a módszertani eltérésekre (például az elemzésbe vont tényezők eltérő kódolása) (Creemers et al. 2010).

A korábban ismertetett szintetizáló kutatások és metaanalízisek számos olyan té-nyezőt, dimenziót tártak fel, amelyek befolyásolják a tanulók (kognitív és nem kog-nitív) teljesítményeit és iskolai eredményességét. Az elemzésekből egyértelműen ki-tűnik, hogy az eredményesség legmeghatározóbb tényezői közé tartozik a rendezett,