kör-nyezet) vizsgálata sem. A magyar oktatás eredményességével foglalkozó kutatások egyértelműen jelzik a családi háttér és a tanulók iskolai teljesítménye közötti nagyon
erős összefüggést (Balázsi et al. 2010, 2013; Balázsi–Horváth 2011; OECD 2013a, 2014; Csapó et al. 2009, 2014; Fehérvári–Széll 2014). Hozzátéve, hogy hazánkban a családi háttér hatása főként az iskola átlagos társadalmi összetételén keresztül ér-vényesül: az eredmények azt mutatják, hogy ha két hasonló családi háttérrel ren-delkező diák eltérő átlagos társadalmi, gazdasági és kulturális összetételű iskolába jár, akkor jelentősen eltérő eredményeket ér el, viszont a hasonló tanulói összetételű iskolába járó diákok között kismértékű a teljesítménykülönbség, még akkor is, ha az egyéni családi hátterük különbözik egymástól (Balázsi et al. 2010, 2013). Ez nem je-lent mást, minthogy az iskolák társadalmi-gazdasági státusza erősebben magyarázza a tanulói teljesítményeket, mint az egyes tanulók egyéni családi háttere.
Az eredményes iskolával foglalkozó kutatások arra is rámutatnak, hogy az isko-lák eredményessége nagyban függ az iskolavezetés és a pedagógusok elhivatottsá-gától, hozzáállásától, aktivitásától, pedagógiai kultúrájától, a tanári munka értékelési módjaitól is (Lannert–Nagy 2006). Vagyis az iskola sajátos belső környezete az isko-lán kívüli tényezőktől (például családi háttér) függetlenül is befolyásolhatja a tanulói teljesítményeket. Korábbi kutatási eredményeink is ezt támasztják alá, mely szerint mind a pedagógusok folyamatos szakmai továbbfejlődése, mind pedig a tanári mun-ka iskolavezető általi gyakori értékelése jelentős mértékben hozzájárul a tanulók és az iskolák eredményességéhez, még akkor is, ha a tanulók szocioökonómiai státu-szát, illetve az iskolák tanulói összetételét kontroll alatt tartjuk (Széll–Sági 2014).
Az iskola tanulói összetételén túl tehát számos más kontextuális tényező (például iskolai klíma, iskolavezetés, tantestület, kortárscsoportok) is befolyál(hat)ja az ered-ményességet. Vagyis az iskolai összetétel hatásában több tényező kumulált hatása jelenik meg (Thrupp 1999).
A tanuló és az iskolai környezet interakcióiban rajzolódik ki az az oktatásöko-lógiai megközelítés, ami nem kizárólag az egyének szintjén, hanem sokkal inkább a tanulót körülvevő szűkebb-tágabb viszonyrendszerben vizsgálódik (Forray 1982, 1986; Forray–Kozma 1992). Az oktatásökológiai megközelítés az iskolai oktató-ne-velő munkát különböző kontextusokban értelmezi. Az iskolai kontextus egyaránt vonatkozhat iskolán belüli és kívüli – sok esetben rejtett – jellemzőkre, mely iskolai jellemzők – mint ahogy a kontextuális kutatások rámutatnak – nem különállóak, sok-kal inkább hatnak egymásra (Oakes 1989; Talbert–McLaughlin 1999; Bascia 2014).
Ez a koncepcionális megközelítés olyan komplex, dinamikus rendszerekként jellem-zi az iskolákat, melyek a tanulási dimenjellem-ziók széles skáláját befolyásolják, beleértve az affektív, a szociális, a viselkedésbeli és az akadémiai területeket (Gu–Johansson 2013; Bascia 2014; Deakin Crick et al. 2016). Az iskolai kontextus belső és külső dimenziói közötti dinamikus kölcsönhatások megismerése vezethet el ahhoz, hogy megértsük, egy iskola miként reagál és cselekszik a különböző kedvező, illetve ked-vezőtlen, stabil, illetve instabil tényezők között annak érdekében, hogy javítsák saját eredményességüket (Gu–Johansson 2013). Az oktatási-nevelési folyamatot iskolai
3. Iskolai kontextus (ökológiai megközelítés)
kontextusba helyezve a szakirodalom a befolyásoló tényezők közül a pedagógus-kompetenciák, a pedagógusképzés, a pályára állás, a pályán maradás, az értékelés és minőségbiztosítás, a szakmai továbbfejlődés és továbbképzés, valamint az isko-lavezetés és az iskolai tanári közösség részletesebb vizsgálatát tartja célravezetőnek (Sági–Ercsei 2012).
Összességében megállapítható, hogy az adott iskolát általában jellemző isko-lai szintű tényezők nagymértékben befolyásolják az oda járó diákok teljesítményét, melyből az is következik, hogy a tanulók eredményességét nem célszerű az iskola kontextusától (belső és külső környezetétől) függetlenül vizsgálni, azaz figyelmen kívül hagyni az iskola kontextuális jellegű hatásait. A sok vitát generáló Coleman-jelentés (1966) óta – amely az iskolai háttérjellemzők tanulói eredményességre gya-korolt hatását még csekélynek találta, ellenben a családi-társadalmi háttértényezők jelentős hatását mutatta ki – számos kutatási eredmény igazolja az iskolai kontextus tanulói eredményességre gyakorolt meghatározó szerepét (lásd például Rutter et al.
1979; Rutter 1980, 1983; Mortimore et al. 1988; Sammons et al. 1994; Pusztai 2004, 2009; Fényes–Pusztai 2004; Lannert–Nagy 2006; Fényes 2008; Masten et al. 2008;
Bread et al. 2009; MacNeil et al. 2009; Balázsi et al. 2010, 2013; Moller et al. 2013;
Bacskai 2015; Sági 2016; Szemerszki 2015, 2016).
Moksony (1985) szerint a kontextuális hatás a környezet tulajdonságainak leg-szélesebb körére vonatkoztatható. Ezt a megközelítést alkalmazva az iskola kon-textuális tényezői között minden, az adott iskolát általában jellemző belső és külső tényező megjelenik. Így a tanulói összetétel mellett az iskolai kontextus magában foglalja például az iskola demográfiai-, társadalmi- és gazdasági környezetét, az ok-tatáspolitikai környezetet, az iskolavezetést, az anyagi és humán erőforrásokat, a tanítási-tanulási feltételeket, a belső és külső kapcsolatrendszert vagy a kulturális és légkörjellemzőket is. Jelen kutatás elsősorban az iskola belső dimenzióira, viszony-rendszerére fókuszál, de figyelembe vesz néhány külső környezeti adottságnak is tekinthető iskolai jellemzőt (például területi elhelyezkedés) is.
Az iskola tanulói eredményességre gyakorolt hatásait elemző kutatásokban megkérdőjeleződött az egyéni jellemzők mindenhatósága, melynek következtében az iskola kontextusa egyre inkább az oktató-nevelő munka eredményességét vizs-gáló kutatások központi elemévé vált (erről bővebben lásd a kötet II. és III. fejeze-teit). Ebből is következik, hogy kutatásom középpontjában az iskola áll, hozzátéve, hogy az iskolai folyamatok megítélését elsősorban igazgatók és pedagógusok, vagy-is a tanári kollektíva véleménye alapján elemzem, ugyanakkor kitérek az általam kialakított iskolacsoportok (reziliens versus veszélyeztetett iskolák) meghatározó alapjellemzőinek (elhelyezkedés, tanulói- és pedagógusadatok), valamint a vizsgált iskolákba járó tanulók egyéni jellemzői és az iskolacsoportok sajátosságai közötti kölcsönhatások természetének vizsgálatára is (kontextuális elemzés).
Az iskolai hozzáadott érték és a reziliencia megközelítése – melyekben együt-tesen jelenik meg az eredményesség és a méltányosság dimenziója – az egyik lehe-tőség arra, hogy az iskola összetételét és kontextusát figyelembe vegyük.