kaPcsolatok és együttműködések

A tanárok gondolkodásmódjának elemzésére és osztálytermi viselkedésük megfi-gyelésére irányuló kutatási eredmények alapján az a következtetés vonható le, hogy az oktatás-nevelés folyamata alapvetően interperszonális kapcsolatok sorozata, azaz a pedagógusok és a diákok közötti minimális kölcsönös megbecsülés, partnerkap-csolat kialakulása nélkül nem képzelhető el semmilyen sikeres szakmai megoldás az iskolákban. Az eredmények alapján feltételezhető, hogy a tanárok és tanulók, a tanárok egymás közti, valamint az iskola és külső kapcsolataik közötti érintkezési viszonyok tartalmasabbá tétele, a minimális bizalmi légkör kialakítása fontos össze-tevői az eredményességnek (Nagy 2006).

Kutatások mutatnak rá arra is, hogy a tanulók iskolai teljesítményét az iskolai körülmények és feltételek otthoni, szülői megítélése és a szülő-tanár, család-iskola viszony is befolyásolja (Forray–Hegedűs 2003; Liu–Wang 2008). A szülői bánás-mód minősége a szociális helyzettől függetlenül kedvezően hat a gyerekek teljesít-ményére, társas készségeire (Hanson et al. 1997). A PISA eredményei is egyértelmű-en megerősítik ezt, hiszegyértelmű-en a szülői gondoskodás és érdeklődés, a gyermekkel együtt eltöltött idő, a tanulási, művelődési szokások kisgyermekkori előkészítése, támoga-tása mind-mind pozitívan befolyásolja a későbbi iskolai életutat. A társadalmi háttér jellemzői befolyásolják azt, hogy a szülő mennyit foglalkozott otthon gyermekével az iskoláskor előtt, ugyanakkor a háttérjellemzők kiszűrése után is megmarad a szü-lői támogatás pozitív hatása (OECD 2012b; Fehérvári–Széll 2014).

A légkör és az eredményesség szempontjából tehát meghatározóak az isko-lán belül, valamint az iskola és környezete között kialakuló kapcsolati hálók, azok erőssége, aktivitása és minősége. E tekintetben lényegi különbség tapasztalható a reziliens, illetve a veszélyeztetett iskolák között. A reziliens iskola pedagógusai a ve-szélyeztetett iskolákban dolgozó társaiknál jobban számíthatnak az intézményvezető tanácsaira, támogatására, s a reziliens iskolákban sokkal intenzívebb a pedagógu-sok közötti tapasztalatcsere, a neveléssel-tanítással kapcsolatos nehézségek átbeszé-lése. A diákok döntésekbe való bevonása is markánsabban valósul meg a reziliens iskolákban, s a szülőkkel való együttműködés – amely, mint korábban láttuk a ve-szélyeztetett iskolákban különösen érzékeny problémakör – is jobbnak mondható.

(29. táblázat)

5. Kapcsolatok és együttműködések

29. táblázat: A kapcsolatok és szakmai együttműködések légkördimenziót alkotó tényezőkre adott válaszok megoszlása a vizsgált iskolacsoportokban (nr=118; nv=182)

KapcsolatoK,

szakmaiEgyüttműködésEk Iskolacsoport Inkább

jellemző teljes mérték-ben jellemző Az intézményünkben a pedagógusok szakmai

kérdésekben számíthatnak az intézményvezető

Ebben az intézményben általában jó a kap-csolat a pedagógusok és a gyerekek/diákok között.^*

Reziliens 44% 50%

Veszélyeztetett 56% 37%

Ebben az intézményben lehetőség van arra, hogy a diákok részt vegyenek az őket érintő döntésekben.^*

Reziliens 45% 48%

Veszélyeztetett 54% 34%

Ebben az intézményben a pedagógusok part-nerként tekintenek a szülőkre.^*

Reziliens 42% 48%

Veszélyeztetett 56% 33%

Ebben az intézményben lehetőség van arra, hogy a pedagógusok részt vegyenek az őket érintő döntésekben.

Reziliens 38% 43%

Veszélyeztetett 48% 32%

Az intézmény és a helyi közösség között magas szintű az együttműködés.

Reziliens 51% 26%

Veszélyeztetett 52% 23%

A mi intézményünkben a szülő-pedagógus megbeszélés hatékony megoldás a felmerülő problémák kezelésére.^***

Reziliens 50% 25%

Veszélyeztetett 60% 9%

A szülők a legtöbb esetben kikérik a pedagó-gusok gyermekükkel kapcsolatos szakmai és pedagógiai véleményét.

Reziliens 50% 21%

Veszélyeztetett 47% 16%

Forrás: OKM–KIR-STAT–Pedagógus-panelkutatás kapcsolt adatbázis (második hullám, 2014).

Feltett kérdés: Kérjük, jelölje, hogy mennyire jellemzőek az Önök intézményére az alábbi állítások!

Megjegyzés: Négyfokú skála (1 = egyáltalán nem ért egyet, 4 = teljes mértékben egyetért).

* Szignifikáns különbség: khi-négyzet-próba szign. p<0,1 (négyfokú skálára számolva).

** Szignifikáns különbség: khi-négyzet-próba szign. p<0,05 (négyfokú skálára számolva).

*** Szignifikáns különbség: khi-négyzet-próba szign. p<0,01 (négyfokú skálára számolva).

A kapcsolati és együttműködési háló minőségét és kiterjedtségét összesítő index is egyértelműen alátámasztja a reziliens iskolák pedagógusainak kedvezőbb megíté-lését. A reziliens iskolacsoport pedagógusainak indexértéke teljesen megközelíti a teljes pedagógusminta (0 átlag), és számottevően meghaladja a veszélyeztetett isko-lák pedagógusainak átlagértékét. (18. ábra)

18. ábra: A kapcsolatok és együttműködések klímadimenzió összetett indexének átlagértékei a vizsgált iskolacsoportokban^***

Forrás: OKM–KIR-STAT–Pedagógus-panelkutatás kapcsolt adatbázis (második hullám, 2014)

*** Szignifikáns különbség: független kétmintás t-próba szign. p<0,01.

Mindez jól kirajzolódik a terepmunka során gyűjtött tapasztalatokból is. A veszé-lyeztetett iskolákra inkább a zártabb működés jellemző, mely mind a külvilág felé (szü-lők, más iskolák stb.), mind pedig az iskolák belső világában is tetten érhető. Kirajzoló-dik egy olyan összkép is, mely szerint ezekben az iskolákban kevésbé valószínű a külső képzésekben esetlegesen meglévő lehetőség, tudástartalom közösségi internalizálása.

A belső, szoros kapcsolatok hiánya, a szakmai, kollegiális kötések gyengesége akár még a mindennapi pedagógiai tevékenységek rovására is mehet, melynek negatív hatásait a pedagógusok mellett végső soron a gyerekek tapasztalják meg.

„Nem nagyon engedem be úgy a szülőt, hogy átjáróház legyen. Bejelentkezhet.”

(Észak-Magyarország, veszélyeztetett községi iskola, igazgató)

„Nagyon kellene egy iskolapszichológus, azt régóta kérjük. Akár utazóként is, he-tente egyszer-kétszer. Az nagyon kevés van. Pedig ez nagy segítség lenne. Talán még a nevelési tanácsadóval, ha kicsit szorosabbra vennénk a kapcsolatot, még az is jó lenne. […] Vannak olyan napok, amik megviselnek. Ezt hazavinnem nem cél-szerű. De valahol fel kellene dolgozni ezeket a mindennapi dolgokat, ami rosszul érint. Jó lenne valakivel megbeszélni, elmondani valakinek. Így nagyon nehéz úgy jönni a gyerekekhez másnap, hogy én egy nagyon keserű szájízzel mentem tegnap haza, mert olyanok voltak, hogy nem tudtunk együtt dolgozni.”

(Észak-Magyarország, veszélyeztetett községi iskola, pedagógus)

5. Kapcsolatok és együttműködések

„Sok óraadó tanárunk van most, akikkel, ugye, ki se alakulhat olyan szoros kapcsolat, mert itt sincsenek. Csak beugranak, leadják az órát, itt sincsenek napokon keresztül. És nem tudnak úgy összeismerkedni, megszokni egymást, ahogy kellene. És ebből adódnak a gyerekeknek problémáik.”

(Pest megyei veszélyeztetett községi iskola, pedagógus)

„A továbbképzésekre, most tudom, hogy sorozatosan jelölnek ki embereket, és amint hallom, ilyen nagyon szerencsétlen továbbképzések ezek. Pár óra alatt, ugye, 30 óra, 60 óra alatt lezavarnak bizonyos dolgokat, és kérik a vizsga-munkákat, amit nem is igazán értenek. Nem jó tapasztalatokról számolnak be a kolleganők.”

(Pest megyei veszélyeztetett községi iskola, igazgató) Ezzel szöges ellentétben, a reziliens iskolákban a kedvező belső és külső szak-mai együttműködés, az iskolaközösségen belüli kapcsolódások és tapasztalatcsere, a tudás áramoltatása és hatékony megosztása, a szakmailag kompetens iskolaveze-tés mind-mind hozzájárul a kedvezőbb, inkluzív légkör kialakulásához, mely alapot ad az iskola nevelési-tanítási tevékenységeinek fejlesztéséhez. A pozitív szakmai légkör kialakulásához az is hozzájárul, hogy a reziliens iskolák (iskolavezetés és pedagógusok is) kiaknázzák a pályázatokban, pedagógus-továbbképzésekben rejlő potenciált, s az eredményeket és tapasztalatokat folyamatosan visszaforgatják a min-dennapi pedagógiai gyakorlatba is.

„Ez egy olyan tantestület, ha feladat vagy probléma van, akkor egy emberként tud dolgozni. A kollégák bármilyen feladat legyen, mozgósíthatóak. Azok is, akik személyes probléma kapcsán lesznek ellenállók, ha feladat van, mindenki segít és csinálja.”

(Észak-Magyarország, reziliens kisvárosi iskola, igazgatóhelyettes)

„Jó a vezetőnk, abból a szempontból, hogy akár az alsós igazgatóhelyettes, akár az igazgatónő, be szokott jönni órát látogatni. Nagyon jó, mert meg tud-juk beszélni, hogy ezt láttam, így volt jó, itt még figyeljél oda. Soha nem el-marasztalóan. Tudunk kommunikálni oda-vissza. Én is ugyanúgy bemehetek az igazgatóhelyetteshez órát látogatni. Ő matekot tanít 2. osztályban. Nekem is van matekom. Megbeszélhetjük az aktuális problémákat. […] Nemcsak a vezetés, hanem az egész alsós munkaközösség között. Vannak bemutató órák.

Most is lesz egy bemutató óra, ahová az összes alsós kolléga beül. Utána munkaközösségi értekezlet. Boncolgatjuk az órát. Elmondja, mit miért csinált.

Reflektálunk rá.”

(Észak-Magyarország, reziliens kisvárosi iskola, pedagógus)

„Azért mondom, hogy mióta továbbképzés-továbbképzés hátára jártunk szept-embertől, azóta… Igen, igen, az biztos, hogy ennek a tantestületnek nagyon hasznos volt. Tehát amikor jön lelkesen a kolléga, hogy hú, most kipróbálta azt, amit a továbbképzésen megcsináltunk, és hogy milyen tök jó volt, és a gye-rekeknek is mennyire tetszett, akkor én azt gondolom, hogy hasznos. […] Ez az egyik TÁMOP-pályázatunk, ami halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek-nek a felzárkóztatása, és benne pedagógus módszertani megújulás. És akkor ebben voltak továbbképzések, ami IPR-es, meg differenciálás, meg átmenetek kezelése. És akkor mi ezt mindet alkalmazzuk is itt az iskolában. Tehát ezek a továbbképzések nem olyan továbbképzések voltak, hogy na, jó, kipipáltuk, és haladjunk tovább, meg ez dögunalom, de utáljuk. Hanem ezt érdemes.”

(Pest megyei reziliens községi iskola, pedagógus)

„Sokszor hátrányos helyzetű gyerekeknek a tanulmányi eredményét a szocio-kulturális körülmény is befolyásolja. Ezért nekünk együtt kell működni a csa-láddal, a gyermekjóléti szolgálattal, a családsegítővel, mert otthonról hozott magatartási gondok, amiket meg kellene oldani.

(Észak-Magyarország, reziliens kisvárosi iskola, igazgató)

„Én azt gondolom, hogy nemcsak ez alatt a 30 év alatt, de az elmúlt 10 év alatt is rengeteget változott az, ahogy a gyerekek viselkednek, és ahogy a pe-dagógusnak viselkednie kell az iskolában ahhoz, hogy valamiféle elfogadó légkör kialakuljon közötte, meg a gyerekek között, meg a szülők között, meg a fenntartó irányába. Tehát mindenfele nagyon másképpen kell alkalmazkodni, mint ahogy mondjuk kellett megfelelően alkalmazkodni ezelőtt 10 évvel, vagy 20 évvel. Ez különösen vonatkozik a gyerek, meg a pedagógus-szülő viszonyára.”

(Pest megyei reziliens községi iskola, igazgató) A reziliens iskolákban a szülőkkel, családokkal való kapcsolattartás és együttmű-ködés megvalósulása teljesen más szemléletet tükröz, mint amit a veszélyeztetett isko-lákban tapasztalhatunk. A szülők – gyerekeken keresztüli – bevonása, a szülői aktivitás ösztönzése, valamint a gyerek fejlődésében való közös szerepvállalás megvalósulása azt mutatja, hogy ezek az iskolák a kapcsolattartás és együttműködés fontosságának hangoztatása mellett tényleges, kézzel fogható eredményeket tudnak felmutatni a csa-ládi és az iskolai nevelés egymással szorosan összefüggő folyamatában.

„Na, most rendkívül fontos a pedagógus és a szülő közötti kapcsolata. […]

Azt egyénenként be is vezettünk az iskolában, hogy kielemezze a szülő és a pedagógus a gyerek fejlődését és a nem fejlődését, vagy a miértjét, minden