ez a fajta kutató-innováló tanári szerep még az átlagosnál is fontosabb tényezője az eredményes tanítási-tanulási folyamatnak.15
Álláspontom szerint a társadalmi-gazdasági szempontból hátrányos helyzetből érkező tanulók a magasabb státuszú társaiktól eltérő igényszinttel, érdeklődéssel, motivációval és problémákkal érkeznek az iskolába, így velük a pedagógusok csak más szemlélettel és megközelítéssel képesek eredményes és minőségi munkát vé-gezni. A hátrányos helyzetben lévő gyermekeket oktató iskolákban alapvetően se-gítheti az eredményes pedagógiai munkát a hátrányok leküzdését pozitívan befolyá-soló pedagógiai, módszertani kultúra és tanítási attitűdök megléte. Az eredményes iskolákat és tanáraikat éppen az jellemzi leginkább, hogy a pedagógiai gyakorlatot és a tanítási módszereket folyamatosan hozzáigazítják a diákok szükségleteihez, kompetenciaszintjéhez. Ez pedig csak akkor működhet, ha a különböző pedagógiai módszerek és megközelítésmódok, a pedagógiai nyelvhasználat széles repertoárja megfelelő helyen és időben aktivizálódik az oktató-nevelő munka során. A tanu-lásszervezési tényezők közül kiemelendő a tanítási célok, módszerek és elvárások közvetlen, világos és konkrét kommunikációja.
Mindezt a gyakorlatot egy olyan pedagógiai és módszertani kultúraként értel-mezem, amely magában foglalja mindazon pedagógiai tényezőket – mint például szakmai és pedagógiai kompetenciák, alkalmazott oktatási-nevelési programok, módszerek és gyakorlatok, tanulási-tanítási motivációk, ambíciók, attitűdök és el-várások, együttműködési formák –, amelyek a pedagógiai munka során látens (rej-tett tanterv) és/vagy manifeszt módon megjelennek és alapvetően meghatározzák az iskola légkörét. Az iskola pedagógiai és módszertani kultúrája, valamint az iskolai légkör (vagy klíma)16 tehát szorosan összefügg egymással. Kutatásomban az iskolai légkör következő alfejezetben bemutatott, az iskola (pedagógiai és módszertani) kul-túráját közvetítő, tág, többdimenziós értelmezéséből indulok ki.
6. IskolaI légkör
Az iskolai légkör olyan fogalom- és jelenségegyüttest foglal magában, mely elem-zésem szempontjából központi jelentőséggel bír. A klíma fogalmát különböző
15 Ez az új szerepmodell jelenik meg a kutatásalapú tanárképzésben is, melynek lényeges felismerése, hogy a tanári pályán a tudásakkumuláció olyan gyors, hogy nem lehet éveket várni arra, amíg a gya-korlatba is átültetik az új eredményeket, vagyis fel kell gyorsítani az új tudás hasznosítását. A tanári munka egy permanens kutató-fejlesztő folyamat, ezért a kutatásalapú tanárképzés célja egyrészről az, hogy segítse a hallgatókat a saját és az egész hallgatói csoport intellektuális erőforrásainak a felfedezésében, felhasználásában, másrészről pedig az, hogy gyakorlatban is felkészítse a leendő tanárokat, akik így képessé válnak tanulni és fejleszteni saját kutatásalapú gyakorlatukat (Niemi–
Jakku-Sihvonen 2005; Csapó 2007, 2015b; Kárpáti 2008; Niemi 2008; Falus 2009).
16 A légkör és a klíma szavakat a kötetben egymás szinonimájaként használom.
aspektusokból lehet megragadni, a fogalom tisztázáshoz számos elméleti és empi-rikus kutatási eredmény nyújt segítséget (erről részletesen lásd a könyv II.6. alfeje-zetét).
Az iskolai légkör szakirodalomban fellelhető fogalommagyarázatai igen széles spektrumát ölelik fel a jelenség értelmezési lehetőségeinek. A kérdéskört illetően nincs teljes szakmai konszenzus, néhol egymással ellentmondásos meghatározások is találhatóak, amely főként a kultúra fogalmával való kisebb-nagyobb átfedésnek tudható be. A légkör értelmezésekor tehát alapvető kérdés, hogy miként viszonyul a kultúra fogalmához. Annak ellenére, hogy a két fogalom nem határolható el élesen egymástól, számos kutató szerint érdemes különbséget tenni a két fogalom között (Tagiuri 1968; Higgins-D’Alessandro–Sadh 1998; Schein 1999, 2004; Van Houtte 2005; Fullan 2007; Schoen–Teddlie 2008; Van Houtte–Van Maele 2011; Hoy–
Miskel 2013).
Alapvetően egyetértek Hoy és Miskel (2013) megállapításával, mely szerint míg az iskolai és a szervezeti klíma tipikusan pszichológiai perspektívából közelíti meg a kérdéskört, addig az iskolai kultúra inkább az antropológia felől. Ennek is köszönhető, hogy az iskolai klímára irányuló kutatások inkább kvantitatív elemzé-seket foglalnak magukban, az iskolai kultúra vizsgálata azonban sokkal gyakrabban történik kvalitatív módszerekkel. Kutatási megközelítésem Schein (2004), valamint Schoen és Teddlie (2008) értelmezési keretére épül, melyek alapján az iskolai kul-túrát – a magyar kutatási hagyományokhoz és tudományos szóhasználathoz igazod-va – tágabb, általánosabb, megfoghatatlanabb jelenségnek tartom, mely magában foglalja a légkör kultúrát közvetítő kézzel foghatóbb, láthatóbb jelenségét.
A klíma (légkör, atmoszféra) kifejezés a meteorológiából került át a szerve-zet- és iskolakutatásokba, ami arra is utal, hogy a szó jelentésének feltárásakor az oktatás- és neveléskutatásban is mindenképpen szerepet kapnak a különféle környe-zeti tényezők, valamint az iskola és szereplői közötti kölcsönhatások (Tímár 1994;
Szabó K. 2000). A szervezetkutatásokban a szervezeti klíma fogalma bő fél évszá-zada terjedt el (Kozma 1985), mellyel párhuzamosan az iskola szervezetszociológi-ai megközelítése, azaz az iskola, mint szervezet vizsgálata is megjelent az oktatás területén (Csepeli et al. 1976; Kozma 1985). Mindezek eredményeként egyre több kutató kezdett érdeklődni a szervezeti klímakoncepciók, valamint az iskola életét, teljesítményét meghatározó szervezeti tényezők iránt.
A szervezetszociológiai megközelítés egyik alapvető kiindulópontja, hogy min-den egyes szervezetnek (iskolának) sajátos légköre, arculata van, amely alapvetően hat a szervezet munkájára, a szervezetben zajló folyamatokra és azok hatékonysá-gára, eredményességére. Ez a hatás sok esetben a szervezet tagjainak a szervezetre vonatkozó reflexióiban ragadható meg. Ebből a szempontból az iskola szervezeti klímája nem más, mint a szervezeti környezet olyan tartós és összetett jellemzője, amely sajátos arculatot, belső hangulatot ad, vizsgálata így a szervezeti környezet
6. Iskolai légkör
komplex fogalmára épül (Kozma 1985, 2004; Csapó–Csécsei é.n.). Ezt a belső lég-kört az iskolába belépők észlelik, érzékelik, reflektálnak rá a mindennapi tevékeny-ségük során, vagyis az iskolai klíma szubjektív jellegét az iskola tagjai alakítják ki.
Hozzátéve, hogy a pedagógusokra az átlagosnál is jobban hat a munkahelyi környe-zet, vagyis az iskolákban fokozott érzelmi töltöttség, tónus fedezhető fel (Halász 1980; Kozma 1985).
Kutatási megközelítésem szerint az iskolai légkör olyan általános tulajdon-ságnak tekinthető, melynek érzékelhető hatása van az iskola hétköznapi életére.
Ugyanakkor az iskolai klímát nem egy konkrét és mindenki által ugyanúgy észlelt jelenségnek tartom, s ilyen értelemben inkább szubjektív fogalmi kategóriának te-kinthető. Ez a fajta szubjektivitás jelenik meg Cohen és munkatársai (2009) általános definíciójában is, mely szerint az iskolai klíma a diákok, tanárok, igazgatók és szülők iskolában folyó szociális, érzelmi, civil, etikai és tudományos életével kapcsolatos személyes tapasztalatait tükrözi. Fogalmi meghatározásukban azt is hangsúlyozzák, hogy az iskolai klíma több mint személyes tapasztalat, inkább csoportos jelenségnek tekinthető.
Jelen kutatás az iskolai klímát az iskola olyan jellegzetes karakterének tekinti, amely az iskolában uralkodó közös célok, normák és értékek, a megvalósuló ok-tató-nevelő munka (pedagógiai és módszertani gyakorlatok, kultúra) színvonala, a személyközi kapcsolatok, együttműködések erőssége, kiterjedtsége és minősége, va-lamint az iskolai szereplők attitűdmintázatai függvényében határozza meg az iskolai élet minőségét. Kutatásomban ezen dimenziók iskolai megnyilvánulásait elsősorban a pedagógusok észlelésén keresztül vizsgálom.