Korábbi tanulmányunkban (Fehérvári–Széll 2014) a PISA-mérések alapján rámutat-tunk arra, hogy az OECD-átlagnál alacsonyabb magyar teszteredmények nem függet-lenek attól, hogy a családi háttér teljesítményre gyakorolt hatása jelentősen meghaladja az OECD-átlagot. Vagyis a társadalmi háttérből eredő egyenlőtlenségek mérséklése nagy valószínűséggel javítaná a tanulói teljesítményeket és az iskolák eredményessé-gét. Ez azt is jelenti, hogy a méltányosság és az eredményesség nem egymást kizáró, hanem egymást kiegészítő és segítő dimenzió (OECD 2013a, 2014, 2016a; Fehérvá-ri–Széll 2014; Lannert 2015). A méltányosság megjelenése az oktatásban bizonyítha-tóan megtérül, a magas minőséget biztosító, legjobban teljesítő oktatási rendszerekben együtt jár a magas oktatási teljesítmény és a méltányosság (OECD 2012a). A mél-tányosság erősítése, a különböző társadalmi csoportok tanulási eredményességében megmutatkozó különbségek csökkentése javítja a versenyképességet és növeli a gaz-daság teljesítőképességét is. Vagyis a társadalom minőségének javulása csak akkor következik be, ha a gazdasági, környezeti és politikai dimenziók fejlesztése mellett csökken a társadalmi polarizáció, és megvalósul a különböző társadalmi javak, így a humán tőke méltányos elosztása (Keller–Mártonfi 2006).
A gazdasági és társadalmi fejlődés egyik meghatározó mozgatórugója az ál-talános oktatási színvonal emelése, a változó körülményekhez sikeresen alkalmaz-kodó eredményes és méltányos oktatás, melynek meghatározó terepe az iskola.
A következőkben a pedagógiai hozzáadott érték és a reziliencia fogalmait, s az ezek mentén kialakított indikátorok iskolai szintű akalmazhatóságát járom körül. Ezek az oktatáskutatásokban egyre gyakrabban megjelenő mutatók lehetővé teszik az ered-ményesség és a méltányosság együttes vizsgálatát.
4.1. Iskolai pedagógiai hozzáadott érték
A tényekre alapozott és eredményszemléletű oktatáspolitika igényli a közoktatás és az iskolák (tesztalapú) mérés-értékelési és elszámoltathatósági rendszereinek fej-lesztését.6 A fejlesztési irányok egyre inkább olyan megoldások felé mozdulnak el,
6 A mérési-értékelési és elszámoltathatósági rendszerek elméleti kereteiről, céljairól, jellemzőiről és dilemmáiról lásd Kertesi 2008; Horn 2010; Tóth 2010.
4. Eredményesség és méltányosság
amelyek a tanulóiteljesítmény-méréseken mért nyers, abszolút tesztpontszámoknál megbízhatóbb, valósabb képet mutatnak egy iskola teljesítményéről. Ez a törekvés vezetett el a hozzáadottérték-modellekhez (VAM: value-added models), mely kon-cepció először azokban az angolszász országokban (Egyesült Királyság, USA) ke-rült az oktatáspolitika és az oktatáskutatások érdeklődésének középpontjába, ahol alapvető elv az iskolák transzparenciája, elszámoltathatósága és értékelése.
Magyarország az utóbbi évtizedben az adatokra, tényekre alapozott oktatásirá-nyításhoz szükséges kutatási és mérési lehetőségeket tekintve igen sokat fejlődött (lásd például az egyéni tanulói nyomon követésre is alkalmas Országos kompeten-ciamérést). Ennek ellenére egyre inkább elmaradunk az oktatási rendszerüket a tudo-mányosan alátámasztott tények, bizonyítékok, elemzések felhasználásával fejlesztő országoktól (Csapó 2015a). Vagyis egy olyan paradox helyzet állt elő, ahol egyre több és egyre jobb minőségű adat áll az oktatáspolitika és az oktatáskutatatás rendel-kezésre, ugyanakkor az adatok elemzésére, a mély összefüggések feltárására, s így a döntések előkészítésére már nem jut kellő figyelem és kapacitás.
Az iskolák elszámoltathatóságának, értékelésének alapja az iskolák teljesítmé-nyének pontos meghatározása, ami egyrészt a tanulók tudásában bekövetkező válto-záson, másrészt azon háttértényezőkön keresztül ragadható meg, amelyek a tanulók egyes tudás- és képességszintjének elérését határozzák meg (Tóth 2010). A közok-tatásban a hozzáadottérték-modellek gyökere az iskolaeredményességi kutatások egyik ágában, nevezetesen az iskolaihatás-vizsgálatokban érhető tetten (OECD 2008). A modellek általános kiindulópontja az, hogy az abszolút teszteredmények számos aspektus mentén (előzetes tudás, veleszületett képességek, hozott családi tő-kéből adódó különbségek, családi-, szociális háttérjellemzők stb.) elrejthetik az isko-lák pedagógiai munkája közötti valódi különbségeket (Sammons et al. 1994). Vagyis a statisztikai modellek azt a pedagógiai többletet ragadják meg, amit az iskola ér el a tanulók előzetes tudása és a teljesítményüket meghatározó különböző háttérváltozók kontroll alatt tartása mellett (Downes–Vindurampulle 2007).
A hozzáadottérték-modellek tehát arra tesznek kísérletet, hogy mind a tanu-lói teljesítményt befolyásoló korábbi hatásokat, mind pedig az iskolán kívüli ha-tásokat kiküszöböljék (Stringfield–Yakimowski-Srebnick, 2005). Fontos, hogy a hozzáadottérték-modelleknek nem az a céljuk, hogy azonosítsák az iskolai eredmé-nyességet meghatározó tényezőket, sokkal inkább az, hogy a lehető legjobb mó-don kiszűrjék a hozzáadott értékkel meghatározott iskolai eredményesség becslését esetlegesen torzító tényezőket (Saunders 1999). Összességében a hozzáadottérték-modellek annak vizsgálatát célozzák meg, hogy: „egy-egy iskola tanulói teljesít-ményének fejlődésében mekkora szerepet játszott az adott iskola, mekkora a tanu-lók teljesítményének növekedése ahhoz a fejlődési potenciálhoz képest, amit egy
„átlagos, tipikus” iskolában sikerült volna elérniük ugyanezeknek a tanulóknak a vizsgált időszakban” (Balázsi 2016: 5). A hozzáadottérték-modellek minden esetben
legalább két időpontban végzett teljesítménymérés eredményeit veszik alapul és az adott idő alatt bekövetkező fejlődés mértékéből indulnak ki annak érdekében, hogy az iskola tanulói fejlődéshez való hozzájárulását megbecsüljék (OECD 2008). Az oktatási eredményesség-vizsgálatokban az így kapott eredményt nevezik pedagógiai hozzáadott értéknek (továbbiakban: PHÉ).
A PHÉ fogalma és jelentése nagymértékben függ attól is, hogy a kapott mutatót milyen célokra, milyen célcsoportok számára és milyen területeken kívánják felhasz-nálni. Alapvető célként jelenik meg az iskolák eredményességét szolgáló fejlesztések adatigényének biztosítása, az iskolák elszámoltathatósága, valamint az iskolaválasztás elősegítése (OECD 2008). Fontosnak tartom hangsúlyozni, hogy a tanulóiteljesítmény-méréseken alapuló eredmények ilyen célokból történő felhasználása széles szakmai, módszertani, oktatáspolitikai és társadalmi diskurzust igényel.
Kutatásomban a PHÉ az iskolai teljesítmények értékelését szolgáló olyan mé-rőeszközt jelent, amely megpróbálja kiszűrni az iskola által nem befolyásolha-tó tényezők hatását, vagyis arra reflektál, hogy a tanulók eltérő tudásszinttel és különböző környezetből érkeznek az iskolába, s mindezek hatással vannak ered-ményeikre, tanulmányi előmenetelükre, s így az iskolák teljesítményére, eredmé-nyességére is. A PHÉ-számításokon (is) alapuló elemzési eredmények fontos in-formációkat nyújtanak az oktatáspolitika, az oktatáskutatás, az iskolák, a szülők, a szakmai érdeklődők és a szélesebb nyilvánosság számára is.7
4.2. Reziliencia
Általános megközelítésben a rezilienciafogalom abból indul ki, hogy vannak olyan egyének, csoportok, intézmények (esetünkben iskolák), amelyek a nehézségek, a hát-rányos feltételek ellenére sikereket érnek el. A reziliencia, mint fogalom alapvetően a mérnöki fizikából ered, ugyanakkor a jelenség fontosságát egyre több tudományág ismeri fel, vizsgálata az ökológia mellett elsősorban az emberi fejlődéssel foglalkozó tudományterületeken (általános pszichológia, fejlődés- és neveléslélektan stb.) jelent meg, de a kérdéskör egyre jobban bekerül a nevelés- és társadalomtudomány közvet-len látókörébe is. Erről tanúskodik a témával kapcsolatos magyar nyelvű neveléstudo-mányi és nevelésszociológiai kutatások utóbbi években tapasztalható jelentős bővülé-se is (lásd például Ceglédi 2012; Homoki 2014; Berszán 2015; Erdei 2015; Györbíró et al. 2015; Máté 2015; Rayman–Varga 2015; Széll 2015a, 2015c, 2016; Forray 2016).
A reziliencia összetett mechanizmusok útján tárható fel és érthető meg, éppen ezért igen nehéz egzakt módon definiálni. Nem csoda, hogy számos értelmezés,
7 A PHÉ-számítás módszertanát a IV.4. alfejezet, míg a számítással kapcsolatos módszertani dilemmá-kat a IV.7.1. alfejezet tartalmazza.
4. Eredményesség és méltányosság
fogalmi magyarázat és koncepcionális megközelítés született a különböző tudo-mányterületeken folyó rezilienciavizsgálatok során. Ugyanakkor a különböző de-finíciós meghatározásokban több közös elem is van: (1) a nemkívánatos következ-ményeket valószínűsítő rizikó- illetve a várhatóan pozitív eredkövetkez-ményeket előidéző védőfaktorok jelenléte; (2) az alkalmazkodáshoz és a fejlődéshez szükséges kom-petenciák, képességek megléte; és (3) a különböző hátrányokkal, nehézségekkel, akadályokkal történő sikeres megküzdés ismérve. A reziliencia tehát olyan – akár egyéni, akár szervezeti, akár egyéb rendszerbeli szinten megjelenő – rugalmas ellen-állási, megküzdési, illetve alkalmazkodóképességet – és nem sérthetetlenséget – je-lent, amelynek birtokában a különféle hátrányokkal rendelkező egyének, csoportok, szervezetek sikereket képesek elérni.8 A rezilienciavizsgálatok tehát azon rizikó- és védőfaktorok, háttérfolyamatok, kimenetek feltárására törekszenek, amelyeknek ezek a nem várt sikerek köszönhetőek (Masten 2001; Masten–Wright 2010). Hoz-zátéve, hogy a rizikó- és védőfaktorok lehetnek belső tényezők (például biológiai adottságok, veleszületett képességek) éppúgy, mint külső tényezők (például családi és kortárskapcsolatok, tágabb szociális környezet) (McMahon–Frick 2005).
A kutatási eredmények utóbbi évtizedekben tapasztalható jelentős gyarapodásá-nak következményeként számos olyan, a különböző szintű (belső és külső) faktorokat komplexen kezelő modell született (lásd például Masten–Powell 2003; Knight 2007;
Sameroff 2009; Prince-Embury 2014a; Ungar 2015), melyek ökológiai keretrend-szerbe ágyazva értelmezik a reziliencia jelenségét. A reziliencia tranzakciós modellje az egyén, a folyamat és a környezet közötti kölcsönhatások fontosságát, közös erejét hangsúlyozza, megkülönböztetve az egyénen, családon, közösségen, tágabb szociális, kulturális környezeten belüli rizikó- és védőfaktorokat (Sameroff 2009). Ennek értel-mében a rizikó- és védőfaktorok különböző szintű – egyéni, családi, iskolai, tágabb kö-zösségi és makrotársadalmi – kategóriákba sorolhatóak. Hasonló az iskolai reziliencia elméletének megközelítése is, mely arra az elvre épít, hogy a család, az iskola, a kor-társcsoportok és a tágabb közösség, mint egymást átfedő ökológiai környezetek ösz-szefüggnek egymással, s ezek mindegyike hatással van a tanulásra, a tanulási folyama-tokra (Fraser et al. 2004). Ungar (2015) szociálökológiai modellje is azt hangsúlyozza, hogy a reziliencia egy rendszerszintű és minden szereplő által közösen konstruált foga-lom, melyben meghatározóak a társadalmi, materiális és kulturális tényezők.
Az ökológiai szemléletű megközelítések szerint tehát egy adott személyiség rezilienciája nem csak az egyénből fakad, vagyis a reziliencia olyan viszonyfoga-lom, melyre az örökölt biológiai és pszichológiai adottságok, valamint a – nem-kon-tingens – környezeti faktorok (például család, iskola, társadalmi-, gazdasági-, és kul-turális meghatározottságok, környezeti feltételek) együttesen hatnak, így határozva
8 A reziliencia fogalmáról, gondolkodásmódjáról, és annak összetettségéről, fejlődéséről többek kö-zött lásd: Békési 2002; Masten et al. 2008; Reid–Botterrill 2013; Prince-Embury 2014a; Rayman–
Varga 2015; Szokolszky–V. Komlósi 2015; Forray 2016.
meg az egyén adaptív reakcióit és megbirkózási képességét, sikerét (Békési 2002).
Rayman és Varga (2015) szerint nagyon fontos a belső tényezők vizsgálata, azonban a külső tényezők középpontba helyezése a fejlesztés szempontjából termékenyebb kimenetekkel járhat, sőt, a belső megküzdési képesség kialakítása, fejlesztése egyér-telműen külső környezeti támogatást igényel.9
Kutatásomban a fentiekben vázolt modellekben megjelenő ökológiai és kontex-tuális szemlélet a meghatározó, hozzátéve, hogy jelen kutatás alapvetően az iskolai szintre összpontosít. Kutatásom iskolai szintű kutatási megközelítése szempontjából hangsúlyozom, hogy a rezilienciát számos szakirodalom, kutatási irány – tudomány-területtől függetlenül – nem csak az egyénekre, személyekre vonatkozóan defini-álja, hanem olyan komplex rendszerekre vonatkozóan is, mint csoportok, közössé-gek, szervezetek, intézmények (iskolák), ökoszisztémák (lásd például Békési 2002;
Grotberg 1995, Papp Z. 2013, 2014).10
Kutatásom az alacsony társadalmi-gazdasági státuszú iskolákra fókuszál.11 Az alacsony társadalmi-gazdasági státuszú iskola (Low SES12 School Community) – amely a valamilyen tényezők mentén alacsony szocioökonómiai státuszú diá-kokat átlagnál magasabb arányban oktató iskolákra vonatkozó iskolai kategória – a nemzetközi szakirodalomban is ismert szociológiai fogalom, hozzátéve, hogy ezen iskolák megjelölésére számos más jelzőt is – például hátrányos helyzetű („disadvantaged”), nehezen kezelhető („hard-to staff”) vagy veszélyben lévő („at-risk”) iskolák – alkalmaznak a kutatók (Burnet–Lampert 2011: 446–447). A kutatásban reziliens iskolaként – a reziliens tanulók mintájára – jelölöm meg az
9 Az egyéni jellemzők, a belső tényezők túlzott hangsúlyozása bizonyos keretek között egyfajta „ál-dozathibáztatásba”, „bűnbakképzésbe” is átcsaphat, értve ez alatt, hogy a diák csakis a saját hibájá-ból nem fejlődik megfelelő mértékben (vö. Toland–Carrigan 2010).
10 Néhány definíciós példa: „... rugalmas ellenállási képesség, azaz valamely rendszernek – legyen az egy egyén, egy szervezet, egy ökoszisztéma vagy éppen egy anyagfajta – azon reaktív képessé-ge, hogy erőteljes, meg-megújuló, vagy akár sokkszerű külső hatásokhoz sikeresen adaptálódjék.”
(Békési 2002:217) „A reziliencia olyan univerzális képesség, amely lehetővé teszi egy személy, egy csoport vagy közösség számára, hogy megelőzze, minimalizálja vagy legyőzze a megpróbáltatá-sok káros hatásait.” (Grotberg 1995:2) (Eredeti szöveg: „A definition of resilience that appears to incorporate the literature and is used in the International Resilience Project is: Resilience is a universal capacity which allows a person, group or community to prevent, minimize or overcome the damaging effects of adversity.” – saját fordítás). Kutatási megközelítésekre példa: Papp Z.
(2013, 2014) elemzései, vagy az ausztrál Resilient Schools Program (http://www.embracethefuture.
org.au/resiliency/index.htm)
11 Kutatásom empirikus részében az iskolák társadalmi-gazdasági státuszát az Országos kompeten-ciamérés telephelyi (iskolai) adatbázisának tanulóiösszetétel-indexe jelzi, melynek kialakításakor figyelembe veszik az átlag feletti, illetve a nagyon rossz anyagi körülmények között élő, a veszé-lyeztetett, az iskolában térítésmentesen vagy kedvezményesen étkező, a rendszeres gyermekvédel-mi támogatásban, ingyenes tankönyvben, nevelési segélyben és szociális támogatásban részesülő, valamint a munkanélküli, illetve a diplomás szülőkkel rendelkező tanulók arányát.
12 SES: socio-economic status (szocioökonómiai státusz).