e) Milyen különbségek fedezhetők fel a szegregációval, hátránykompenzá- hátránykompenzá-cióval kapcsolatos tanári attitűdök kapcsán?

Hipotézis:

• A reziliens iskolákban jobban elutasítják a roma/cigány gyerekek etnikai szeg-regációját, valamint a tanulók képesség szerinti csoportosítását, mint a veszé-lyeztetett iskolákban.

• A reziliens iskolákban magasabbra értékelik az iskola (és tanáraik) hátrány-kompenzáló szerepét, mint a veszélyeztetett iskolákban.

Eredmények:

Eredményeim egyértelműen jelzik, hogy a reziliens iskolák pedagógusai jóval ke-vésbé fogadják el a roma/cigány gyerekek elkülönítését az iskolákban. Azzal is kevésbé értenek egyet, hogy az integráció, az együttnevelés erőltetése ne hozna valamilyen eredményt, továbbá körükben jelenik meg markánsabban az iskola

elfogadást, megértést, toleranciát erősítő szerepe is. Fontos eredmény, hogy a reziliens iskolák pedagógusai ellenállóbbak a szegregációs csábításnak. A veszé-lyeztetett iskolák légkörére éppen ezek ellenkezője igaz, hozzátéve, hogy ez a szegregáló, az iskola és a pedagógusok hátránykompenzáló szerepében erősen kételkedő attitűd – amelyet az eszköztelenség, a sorozatos kudarcok és frusztráci-ók tovább erősíthetnek – esetükben bizonyosan az eredményesség csökkenésének irányába hat.

A reziliens iskolák pedagógusai számottevően kisebb arányban (27%) támogatják az osztályok közötti képesség szerinti szelekciót, mint a teljes minta (34%) vagy a veszélyeztetett iskolák pedagógusai (41%). Ez mutathatja azt is, hogy a reziliens iskolákban inkább elgondolkoznak a képesség szerinti szelekció hatékonyságán, s inkább más utakat próbálnak felfedezni a tanulói eredményesség növelésére. Igaz az is elmondható, hogy ezt az utat nem feltétlenül a teljesen heterogén csoportok kialakításában látják, inkább bizonytalanok a kérdésben.

A veszélyeztetett iskolákban dolgozók körében jóval erőteljesebben jelennek meg az iskola szocializációs tehetetlenségével kapcsolatos vélemények, mint a reziliens iskolákban. Vagyis a veszélyeztetett iskolák pedagógusai között erősebb az a vélemény, mely szerint az iskola nem pótolhatja a családi nevelés során el-mulasztottakat, főleg akkor nem, ha a család nem működik együtt az iskolával.

Ilyen erős eltérés az iskola pedagógiai szerepével kapcsolatban nem fedezhető fel az iskolacsoportok között.

A hátránykompenzálás mértékének megítélésében nem található szignifikáns elté-rés az iskolacsoportok pedagógusai között, vagyis a reziliens és a veszélyeztetett helyzetben lévő iskolák pedagógusai is úgy vélik, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek iskoláskor előtti szocializációs hátrányait csak korlátozott mér-tékben képes kompenzálni az óvoda, illetve az iskola. Ugyanakkor összességében elmondható, hogy a reziliens iskolák az iskola, a pedagógusok, a pedagógiai mód-szerek szerepét némileg jobban hangsúlyozzák, míg a veszélyeztetett iskolák pe-dagógusai arányaiban több a „hurráoptimista” beállítódású pedagógus, akik – sok esetben vélhetően a saját tevékenységükre való reflexió nélkül – nagymértékben bíznak mind a család, mind az iskola hátránykompenzálást befolyásoló erejében.

Hozzátéve, hogy a címkézés, az előzetes negatív elvárások hatása is inkább a veszélyeztetett iskolákban érhetőek tetten. Összességében megállapítható, hogy nem feltétlenül, vagy nem csak kizárólag az egyéni tanári beállítódásokban kell a reziliencia magyarázatát keresni, hanem az iskola kollektív világában.

A kutatás eredményei további kutatási kérdéseket vetnek fel, s egyúttal újabb kutatá-si irányokat is kijelölnek. Lehetséges kutatákutatá-si irányként fogalmazódik meg az elem-zési szempontok bővítése, mélyebb elemzése. Ilyen vizsgálandó területként jelenik meg például az iskolavezetés szerepe, vezetési stílusa, minősége, pedagógiai céljai és koncepciója, valamint a válaszok koherenciája.

VI. Összegzés

A reziliens és a veszélyeztetett iskolák összevetése során indokolt lenne a tár-sadalmi-gazdasági státusz mentén homogénebb iskolacsoportok létrehozása, s erre alapozva egy olyan elemzés elvégzése, amely a tanulói összetétel azonosításánál más, a homogenitást még jobban lehetővé tevő ismérveket is figyelembe vesz. Erre kutatásomban is kísérletet tettem, amikor az 50 százalék feletti halmozottan hátrá-nyos helyzetű tanulói aránnyal rendelkező reziliens, illetve veszélyeztetett iskolák kontextusát vetettem össze. Ehhez kapcsolódóan az iskolai hozzáadott érték számí-tásának további finomítása is indokolt. Az évenkénti Országos kompetenciamérés alapján egyre több évre lesz számítható egy adott iskolára hozzáadott érték, ami egy idő után lehetővé teszi olyan három vagy négyéves mozgóátlagok számítá-sát, mely jobban kisímítja a kiugró értékeket. Érdemes lenne tehát a homogénebb státusz és az eredményességet mérő hozzáadott érték több éves mozgóátlagai mentén csoportosított iskolák belső és külső környezetét vizsgálat tárgyává tenni. Egy ké-sőbbi, fókuszált kutatásban ezekre az iskolacsoportokra irányuló kvantitatív és kva-litatív vizsgálat további robusztus eredményekre vezethetne.

A kutatási eredmények azt mutatják, hogy a reziliens iskolákban a pozitív szak-mai légkör kialakulásához hozzájárul az is, hogy az iskolavezetés és a pedagógu-sok kiaknázzák a pályázatokban, pedagógus-továbbképzésekben rejlő potenciált, az eredményeket és tapasztalatokat folyamatosan visszaforgatják a mindennapi peda-gógiai gyakorlatukba. Hazai kutatások mutatnak rá arra, hogy a hátrányos helyze-tű tanulóit sikeresebben fejlesztő iskolákat többek között a magasabb innovációs hajlandóság emeli ki a többi közül (lásd például Varga A. 2015). Vagyis a társadal-mi-gazdasági szempontból hátrányos helyzetű gyermekeket nagy számban oktató iskolákban az eredményesség összefügghet az iskolák innovációs aktivitásával, sike-rességével is, melynek vizsgálata további fontos információkat tárhat fel az alacsony státuszuk ellenére sikeres iskolák működéséről, belső folyamatairól.

Hasonlóképpen fontos lehetőség rejlik az iskolai flow-kutatásokban.⁷⁵ Vagyis további kutatási irány lehet azoknak az élethelyzeteknek a keresése az iskolacso-portokban, melyek optimális érzelmi áramlást biztosítanak, és feltárják a tökéletes élményhez (flow) vezető utat megkönnyítő lehetőségeket, vonásokat, valamint a flow-ban maradást biztosító személyi és iskolai tényezőket (lásd például Oláh 2005).

Eredményeim egy olyan kutatási programot is megalapozhatnak, amely tágabb helyi kontextusba helyezi az oktatási szereplők (tanulók, szülők, pedagógusok, helyi közösségek) vizsgálatát, vagyis nem csak az iskolára, az iskola belső világára fóku-szál, hanem annak mikro- és makrokörnyezetére is. Egy ilyen kutatás esélyt adhat arra, hogy a kutatás új, eddig még nem vizsgált tényezőket tárjon fel azzal kapcso-latban, hogy hol és miért sikeres, illetve sikertelen egy iskola.

75 A flow nagyon röviden olyan állapotot jelent, amikor az ember teljesen elmélyül abban a tevékeny-ségben, amit éppen végez (Csíkszentmihályi 2001).