Nyelvi kódok

Az oktatás-nevelés eredményessége sok esetben a pedagógus interakciós készsé-gén, beszédkultúráján, értő és diszkriminációktól mentes hozzáállásán (is) múlik.²⁶ Kulcskérdés tehát az a nyelvi és kommunikációs készlet, mely a pedagógusok, illet-ve a diákok rendelkezésére áll. A nyelv Hymes (1972) szerint a kultúra és a társadal-mi élet szerves része, s ennek megfelelően a kommunikatív kompetencia a nyelv, a nyelvrendszer társadalmi használatának szabályrendszereként definiálható, melynek elsajátítása képessé tesz a sikeres kommunikációra, vagyis arra, hogy a helyzeteknek megfelelően (hol, mikor, kivel, miről, milyen céllal, milyen kommunikációs esz-közökkel) menjen végbe a kommunikáció. Tehát ahhoz, hogy az iskola normái és az otthonról hozott nyelvi ismeretek közötti egyensúly fontossága a pedagógusok munkájában és beállítottságában érvényesülhessen, tisztában kell lenniük az eltérő családi, társadalmi háttérből érkező gyerekek nyelvi kódjainak eltéréseit okozó szo-cializációs folyamatokkal.

Réger (2002) szerint a nyelvi szocializáció kétféle értelemben használatos.

Az egyik értelmezés szerint a nyelvi szocializáció a tágabban értelmezett szo-cializáció keretében zajló folyamatok eszközeként jelenik meg, vagyis azokra a

25 Fontos adalék, hogy igen magas volt a kérdésben bizonytalanok (azaz a nem tudja válaszkategóriát jelölők) aránya (30%).

26 Illyés Gyulát például az egyik rajzológeometria órán tájszólása miatt gúnyolták ki osztálytársai, a fiatal tanára pedig kiküldte őt ezért a tanteremből, amely megszégyenülés mély nyomokat hagyott az íróban (Tüskés 2002).

szocializációs folyamatokra utal, amelyek a nyelv közvetítésével valósulnak meg (például gyerekek magatartásának szabályozása, formálás a nyelv segítségével).

A másik értelmezésben viszont a nyelv használatára történő szocializálást jelenti, vagyis e szerint a nyelvi szocializáció egy olyan implicit tanítási, illetve tanulási folyamat, mely során a gyerekek az anyanyelvi közösségükben elsajátítják a kü-lönböző beszédhelyzeteknek megfelelő, kulturálisan meghatározott nyelvhasználati módokat. Összességében a nyelv eszközként (közösségi elvárások, társadalmi vi-szonyok megismerését lehetővé tévő nyelvbe kódolt társadalmi információk – kivel, mikor, hogyan kell beszélni – közvetítése) és célként (a megfelelő nyelvhasználat a sikeres szocializáció bizonyítéka) is döntő szerepet játszik a közösségi-társadalmi normák, kompetenciák megszerzésében. Vagyis a nyelvi szocializáció folyamata – a nyelv konkrét átadásán, illetve elsajátításán túl – társadalmi magatartást, személyi-ségfejlődést, gondolkodást, valamint világképet formáló tényező, és mint ilyen, a(z) (iskolai) szocializációs folyamat eszköze és szerves része is egyben (Réger 2002).

A nyelvhasználat és a szociális helyzet összefüggéseit elsőként Bernstein (1971) kutatta, aki szerint korlátozott nyelvi kód érvényesül a munkáscsaládokban, a középosztálybeli családokban viszont kidolgozott nyelvi kódot használnak. A gye-rekek nyelvi fejlődésében, a nyelvi kódok kialakulásában központi szerepe van a gyermeket körülvevő környezetnek, annak a családnak, szűkebb-tágabb közösség-nek, amelyben felnőnek (Bernstein 1975). Az így elsajátított nyelvi kód és az iskola által normaként elfogadott kommunikációs kód közötti különbség nagymértékben befolyásolja a tanulók iskolai eredményességét és pályafutását, s ezek a különbségek sok esetben tanulási, tudáselsajátítási és/vagy viselkedésbeli problémává alakulnak át. Ezért is fontos, hogy a nevelési-oktatási folyamat során a tanulók és a pedagó-gusok (nyelvi) kultúrája között oda-vissza irányú kapcsolat alakuljon ki, azaz mind a diákok, mind a tanárok ismerjék fel és tudatosítsák a másik fél esetlegesen eltérő kulturális sajátosságait.

Hasonló következtetésre jut Lawton (1974) is, aki empirikus vizsgálatokkal bi-zonyította, hogy a kedvezőtlenebb családi háttérrel rendelkező, alsóbb társadalmi csoportokból származó gyerekek az iskolában megkövetelt feladattípusok megoldá-sában gyengébben teljesítenek a jobb családi háttérrel rendelkező társaiknál, holott a vizsgált gyerekek se életkor, se az IQ-teszt nem verbális részében elért eredmények tekintetében nem különböztek egymástól. Vagyis az iskolai teljesítmények (érdem-jegyek, bejutás, lemorzsolódás) szorosan összefüggnek a családi, társadalmi ténye-zőkkel. A tanulók otthonról hozott norma- és értékrendszere, kommunikációs stílusa meghatározza iskolai pályájukat, ebből következően nem kerülhető meg, hogy a pe-dagógusok felismerjék, értsék és „kezeljék” ezeket a sokszor egyedi szubkulturális különbségeket.

Kiindulópontom szerint a középosztálybeli kidolgozott nyelvi kód jelenleg is uralkodik az iskolák ún. rejtett tantervében, amely kihat a tanulók kapcsolathálójának

4. Tanítási gyakorlatok, attitűdök

minőségére, a tanulói eredményességre, a tanulmányi teljesítmények pedagógusok általi értékelésére, az iskolai tudásanyag osztályozására is. Többen kimutatták az osztályzatok és a társadalmi háttér kapcsolatát, vagyis, hogy a tanárok által adott ér-demjegyek nem függetlenek a tanulók magatartásától, viselkedésétől, a tanár előze-tes elvárásaitól (Csapó 2002; Sáska 2012). Tehát a pedagógus sem tud teljes mérték-ben függetlenedni a társadalmi hatásoktól, egy középosztálybeli verbalitásra épülő iskolarendszerben pedig ez még inkább így van.

Mindez azt is jelenti, hogy a pedagógusok az iskolákban elsősorban a tanulók társadalmi és kulturális (nyelvi) tőkéjét jutalmazzák. Hazai kutatásokból is az derült ki, hogy a nyelvhasználat szituációhoz kötöttségében igen erőteljesen megnyilvánul-nak a szociális helyzettel összefüggő különbségek. Mivel az iskola tanulókkal szem-beni elvárásai az iskola által képviselt értékekben megjelenő világos, egyértelmű beszédet preferálják, így a kedvezőtlen szociális helyzet az iskola megkezdésekor meglévő (nyelvi) hátrányos helyzet egyik fontos összetevőjének tekinthető (Pap–

Pléh 1972). Kutatások azt is megerősítik, hogy az iskolai ismeretszerzés különbözik a családban, otthon megvalósuló ismeretszerzéstől, s az iskolában egyes nyelvhasz-nálati módokat többre, míg másokat kevesebbre értékelnek. Ezt jól mutatja, hogy a szociokulturális helyzetre, a nyelvi szocializációra, a nyelvhasználat és a nyelvi kompetencia különbségeire visszavezethető nyelvi hátrány, az iskolai elvárásokhoz képesti szegényes szókincs (amely a roma/cigány tanulók esetén bizonyítottan jelen van) nagymértékben hozzájárul a marginalizálódáshoz, és negatívan befolyásolja a gyerekek iskolai teljesítményeit (Forray 1998, 2009a; Réger 2002). A folyamat meg-értéséhez segítséget nyújt az iskolai nyelvhasználati nehézségek lehetséges okainak feltárása. Réger (1984, 1987, 1988) cigány gyerekcsoportok szóbeli kultúráját vizs-gáló kutatásai egyértelműen kimutatták, hogy a nyelvi hátrány a cigány közösségek nyelvhasználatának jellemzőivel, a környező kultúrától eltérő sajátosságaival függ össze. Ugyanakkor kijelenthető, hogy az iskoláskor előtti nyelvi szocializáció során a roma/cigány gyerekek éppúgy birtokában vannak a szóbeli nyelvhasználat sza-bályrendszerének, mint magyar társaik, vagyis az okokat máshol kell keresni.

A roma/cigány gyerekek esetén az egyik lehetséges okként értelmezhető a diglossziás kétnyelvűség jelensége (Réger 1988). A diglosszia kifejezést Ferguson (1959) használta először olyan nyelvi közösségekre, amelyek eltérő szociális helyze-tekben különböző nyelvi változatokat használtak. Fishman (1967) kutatásai szerint a kétnyelvű közösségekben a két nyelv között egyfajta funkciómegosztás érvényesül, vagyis az anyanyelvet – például a romanit (Réger 1988) – inkább az informális, kö-zösségen belüli személyes helyzetekben használják, míg a másik nyelvet – például a magyart (Réger 1988) – a formális, közösségen kívüli szituációkban. Réger (1988) kutatási tapasztalatai szerint a roma/cigány kétnyelvű közösségekből kikerülő gyere-kek relatív nyelvtudása igen változatos, a második, magyar nyelvtudás teljes hiányá-tól egészen a domináns magyar nyelvűségig terjedhet a skála. Az iskolai nehézségek

mindenképpen összefügghetnek azzal, hogy az iskola az egynyelvűséget részesíti előnyben, és az arra épülő elvárásokat, módszereket veszi alapul az oktató-nevelő tevékenységek során.

Egy másik – véleményem szerint az alacsony társadalmi státuszú gyerekekre is jobban értelmezhető – magyarázat az iskoláskor előtti írás-olvasásra szocializálás különbségeiben keresendő, vagyis az iskolakezdéskor tapasztalható lemaradás sok esetben a szülők és a gyermekek közti írás-olvasási események (például meseköny-vek nézegetése) gyakoriságára, illetve hiányára vezethető vissza. Például a hagyo-mányos, döntően orális jellegű roma/cigány közösségekben általában hiányoznak az írásbeliséggel kapcsolatos események, az iskolaorientált középosztálybeli családok-ban és az iskolai elvárásokcsaládok-ban viszont hangsúlyos elemként jelenik meg az írásbe-liség. Vagyis bizonyos gyerekek már az iskolába lépés előtt rengeteg írott nyelvre, illetve az írás, olvasás elsajátítására vonatkozó ismeretre, tapasztalatra tesznek szert, míg mások jóval kevesebbre. Az iskola azonban feltételezi, sőt elvárja az írásbeli-séggel kapcsolatos tudást, s épít is rá, miközben az ettől eltérő anyanyelvi közössé-gekben tanult nyelvhasználati módokat a legtöbb esetben ignorálja (Réger 1995).

Fontos tehát kiemelni, hogy a nyelvi szocializáció különböző módozatai eltérő mértékben készítik fel a gyerekeket az iskolai ismeretszerzésre és az ahhoz kapcso-lódó új típusú nyelvhasználatra, ami alapvető nehézséget jelent a nem sztenderd módon szocializált gyerekeknél az otthoni és az iskolai ismeretszerzés közötti kü-lönbségek áthidalására. Egyik lehetséges megoldás, a beszélés etnográfusai által javasolt stratégia, vagyis, hogy az iskoláknak és pedagógusaiknak olyan pedagógiai eljárásokat kell kidolgoznia, melyek megkönnyítik, biztosítják a nyelvhasználati és ismeretszerzési módok közötti átjárást (Réger 2002). A sok esetben kulturális, szo-ciális különbségekre visszavezethető eltérő nyelvhasználati módok közötti hídépítés alapvető feladata az iskoláknak és pedagógusaiknak. Ennek fontos eleme, hogy az oktató-nevelő munka során az iskolák és pedagógusaik megértsék, elfogadják és hasznosítsák a tanulók nyelvhasználatában meglévő esetleges különbségeket, vagy-is a családi és vagy-iskolai vagy-ismeretszerzés közötti eltéréseket ne egymást kizáró, hanem egymást kiegészítő, bővítő lehetőségként értelmezzék.

A különböző kultúrák és nyelvi jellegzetességeik közötti hídépítés jelentőségét Delpit (2007) is kiemeli, aki a nyelvi, kulturális különbségek és a társadalmi esélyek összefüggéseivel kapcsolatban számos példával támasztja alá, hogy a többségi kul-túra, ha nem is mindig szándékosan, de kétségtelenül különböző módon kezeli az eltérő kultúrákból érkezőket. A kultúrák és nyelvi sajátosságaik közötti híd megte-remtése olyan attitűdbeli változást igényel, amely által feltárhatóvá és megismerhe-tővé válik az eltérő kultúrák értékvilága, működése. Álláspontja szerint az előítélet-mentes érdeklődés, az érintettek fejlesztési folyamatokba történő bevonása, a saját kulturális sajátosságokat figyelembe vevő tantervek, valamint a magas elvárásokkal

4. Tanítási gyakorlatok, attitűdök

párosuló magas szintű szakmai és pedagógiai segítségnyújtás vezethet csak el egy eredményesen és méltányosan működő oktatási rendszerhez (Delpit 2007).

Nagy Mária (2006) kutatási eredményei ugyanakkor arra figyelmeztetnek, hogy a pedagógusok iskolájukhoz, szakmájukhoz való viszonyulását – amely az eredményes-ség egyik fontos feltételrendszere is egyben – erősen meghatározza, hogy a munkájuk során a saját társadalmi-kulturális hátterükkel azonos, vagy attól eltérő tanulói és szülői háttérrel találkoznak. Szakmailag erre nem igazán reflektálnak a pedagógusok, vagyis többségében nincs a saját társadalmi meghatározottságaikon túlmutató pedagó-giai, módszertani válaszuk, amelyet a szakmai nyelv kultúrakötöttsége is tovább erősít.

Mindez pedig hozzájárulhat ahhoz, hogy az eltérő társadalmi csoportokat, rétegeket beiskolázó iskolák pedagógusai a saját helyzetüket tipikusként vagy a normálistól el-térőként érzékelik. Ebből kiindulva a következő alfejezetben érdemesnek tartom meg-vizsgálni, hogy az egyes iskolák és pedagógusaik adott (azonos vagy eltérő) kulturális környezetben milyen (eredményességi) elvárásokat fogalmazhatnak meg a tanulóikkal szemben, és ez milyen következményekkel járhat.