A PORTFÓLIÓKÉSZÍTÉS TAPASZTALATAI A DEBRECENI EGYETEMEN
5. A PORTFÓLIÓKÉSZÍTÉS ELŐNYEI, NEHÉZSÉGEI
A tartalommal, illetve az értékelési szempontokkal kapcsolatos véleménynyilvánításon túl arról is megkérdeztük válaszadóinkat, hogy milyen előnyeit, nehézségeit látják a portfólió készítésének.
A tartalomelemzéssel vizsgált válaszokból megállapítható, hogy – bár 22-en nem éltek a lehetőséggel – a hallgatók két kiemelkedő pozitívumát látják a portfóliókészítésnek. Az egyik (21-en érveltek így), hogy a gyűjtemény az általuk elvégzett munka összegzését, rend-szerezését segítette: „segített rendszerezni hol is tartok, és késztetett arra, hogy tudatosabban készüljek a tanári pályára”; „Összegezte a tanítási gyakorlatot. A készítés során átláthatóvá tett egyes folyamatokat, a tanítandó tananyagban segített addig nem látott összefüggések megisme-résére”. A másik gyakran említett (20 fő) pozitívum a refl ektív magatartás kialakulásához kapcsolódott. Találkoztunk olyan megfogalmazással, melyben ez az előny közvetetten jelent meg: „megtanultam, mennyire fontos folyamatosan értékelnem a teljesítményemet és az óráim után átgondolni, hogy mit és hogyan csinálhattam volna jobban”. Más válaszokban viszont a szakkifejezés is szerepelt: „a szakmai tanulmányaim összegzése által azok újból tudatosultak bennem, szervezettebben építem fel a tanultakat. A kiállásom javult és jobban ki tudom fejezni
B A
szerezhetett személyes tapasztalatot. Többen kitértek arra is, hogy ez majd gyakorló ta-nárként, a pedagógus-előmeneteli rendszerrel összefüggő feladatok miatt is hasznos lesz számukra: „képet kaptam arról, hogyan is kell felépíteni egy ilyen dokumentumot. A későbbi pedagógus minősítéshez szükséges portfóliót is hasonló módszerrel kell majd elkészíteni”.
A kérdőívet kitöltő tanárok a portfóliók legnagyobb előnyét – a hallgatókhoz hason-lóan – abban látják (16 fő), hogy segít összegezni, rendszerezni az elvégzett munkát: „a szakmai anyagok többsége egy helyen, rendezett formában bármikor elérhető”. Szintén gyak-ran említik (11 fő) pozitívumként a refl ektív gondolkodás kialakulását: „Áttekintést ad a készítője számára is, hol tart a tanári kompetenciák terén, miben kell, ill. lehet fejlődnie, mik az erősségei, a célok megfogalmazásához segítséget ad.” Néhányan (6 fő) pedig annak a véleményüknek adnak hangot, hogy a gyűjtemény elkészítésének legnagyobb pozitívu-ma az, hogy bemutatja a hallgatók fejlődését.
A 20 válaszhiány mellett a hallgatók jelentős részének (21 fő) a portfóliókészítés legna-gyobb nehézségét az jelentette, hogy a gyűjtemény összeállítása nagy munkával, leterhelt-séggel járt: „A portfólióval egyébként nem volt problémám, szerettem csinálni, csak rengeteg időmet lefoglalta, mert egyfolytában ezen gondolkodtam.” Másoknak nem a mennyiséggel, hanem a kivitelezéssel volt gondja (15 fő). Ezen belül egyeseknek problémát jelentett már a produktumok összegyűjtése is, mert „az egyetem alatt a korábban készített anyagok nem voltak meg”. Mivel elég sok dokumentummal lehetett dolgozni, nem mindenkinek ment könnyen a szelektálás, de volt, akinek a logikus, áttekinthető elrendezés kialakítása oko-zott problémát. Szerepet játsoko-zott ebben az is, hogy a struktúra kialakításakor a jelöltek is átolvasták korábbi munkájukat, és egy-két év távlatából nemegyszer már másként ítél-ték meg: „Sok esetben olyan dokumentumokat kellett feltölteni, amiket már szégyellek, de legalábbis másként csinálnék. Attól, hogy egy egyetemista nem minden feladatot vesz kellő komolysággal és alapossággal, még lehet belőle jó tanár. Főleg azért sem voltak ezek a doku-mentumok kellő színvonalúak, mert sokukat feleslegesnek éreztem.” A hallgatók közel hatoda (14 fő) elégtelennek érezte a tájékoztatást a portfólió készítésével kapcsolatban: „nem volt egyértelmű formai és tartalmi követelményrendszer, mert még gyerekcipőben járt a rendszer és sötétben tapogatóztunk”. Néhányan (8 fő) jeleztek a feladat újdonságából, szokatlanságából eredő problémát: „előtte még soha nem készítettem ilyet, így azt sem tudtam, hogy fogjak hozzá”, és voltak olyanok is, akiknek a refl ektálás ment a legnehezebben: „mindenhová hosszas önrefl exiókat kellett költeni, többnyire jóval azután (mert úgy volt rá idő), hogy az órák lezajlottak, amikor már összekeveredtek az élmények és tanulságok egymással”.
A kérdőívet kitöltő pedagógusok válaszai jóval szerteágazóbbak voltak, a digitális írás-tudás elégtelen szintjétől a mentorok leterheltségéig számos elem megjelent válaszaikban a nehézségek között. Ezekből is ki lehetett azért alakítani két tartalmi csomópontot, me-lyek a hallgatói válaszokból is kirajzolódtak. Jó néhányan (13 fő) gondolják úgy, hogy nagyon sok anyagot kell összegyűjteni, a portfólió összeállítása rendkívül időigényes:
„Többeknél előfordul, hogy halogatják a tennivalókat, így a tanítás és egyéb feladatok mellett a hallgatók az utolsó félév dokumentumaival nehezen készülnek el.” A problémák másik cso-portja pedig a feladat újdonságából ered, 11-en vélekednek így: „Egyelőre még szokatlan.
Nincs szerves előzménye a képzési rendszerben.”
A D E
6. ÖSSZEGZÉS
A tanár szakos hallgatók által készítendő portfóliók összeállítása, értékelése meglehetősen eltér a különböző felsőoktatási intézményekben. A Debreceni Egyetemen – jelentős hall-gatói részvétel mellett – kialakított szabályzat számos olyan dokumentumot előír, melyet kötelezően kell elhelyezni a portfólióban. Az elvégzett vizsgálat eredményei azt mutat-ják, hogy a megkérdezett hallgatók, illetve tanárok ezek közül csak kettőt hagynának el, a legtöbb produktumot pedig inkább a választható kategóriába sorolnák, azaz beemelését a portfólió készítőjére bíznák. Vannak azonban olyan elemek is, melyek kötelező jellegét továbbra is megtartanák, ezek elsősorban a különböző időpontokban elkészített óratervek a hozzájuk kapcsolódó észrevételekkel és a hallgató összefoglaló refl exiója az általa megtett út tapasztalataira, fejlődésére vonatkozóan.
Tagadhatatlan, hogy egy tartalmas, az elvégezett munkákat, a fejlődés útvonalát bemu-tató portfólió elkészítése nem könnyű feladat, de megéri a fáradságot, hiszen ahogy egy hall-gató fogalmazott, „hozzákezdeni nehéz, a munka további része igen hasznos kompetenciákkal gazdagított”. Másrészt az is kétségtelen, hogy egy ilyen gyűjteményből sokkal pontosabban megállapítható a tanárjelölt felkészültsége a pedagógiai munkára, mint egy szakdolgozatból vagy egy tételre adott válaszból. E pozitív hatás azzal is fokozható, ha a jelölt nagy szabadsá-got kap a tartalom összeállításában. Ebben az esetben ugyanis nem egy előzetesen megismert mintát kell lemásolnia, esetleg személyre szabnia a hallgatónak, hanem jól átgondolt, szak-mailag alátámasztott döntéseket kell meghoznia a válogatás során, így fejlesztve saját refl ek-tív tanári habitusát is. A számos – többnyire önállóan, de mégis kontrollált, védett környe-zetben meghozott – döntés a nehézségek ellenére motiválja is a hallgatókat, hiszen így sokkal inkább saját egyéniségüket tükröző munkaként tekinthetnek az elkészült gyűjteményre.
Talán akkor senki nem érezné kötelezően teljesítendő feladatnak ezt a munkát, és többen fogalmaznának meg a következőhöz hasonló gondolatokat: „Egy ilyen portfóliót nem dob ki az ember, élete egy fontos szakaszának a lenyomata. Néha jó és fontos újra elolvasni (vissza-tekintés, nosztalgia?), egy-egy szakmai probléma megoldásában is támpontot jelenthet.”
HIVATKOZÁSOK
A, R. S. – DM, L. (1998): Portfolio Use in Twenty-Four Teacher Education Programs. Teacher Education Quarterly (Winter 1998), 25(1), 23–31.
B L A. (2009): Portfólió a nyelvpedagógiában. A magyar kisgyermekkori
„Európai nyelvtanulási napló” elterjesztésének értékelése. Disszertáció. Pannon Egyetem,
B A
B G. (2006): Keine verordneten Hochglanz-Portfolios, bitte! In: B, I. – H, T. – W, F. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Kallmeyer Verlag, Seelze. 257–261.
D-H, L. – B, J. (Eds.) (2005): Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. Jossey-Bass, San Francisco.
D-H, L. – S, J. (2000): Authentic Assessment of Teaching in Context. Teaching and Teacher Education, 16(5-6) 525–545.
F I. – K M. (2003): A portfólió. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest.
H, T. (2006): Wurzeln der Portfolioarbeit. In: B, I. – H, T. – W, F. (Hrsg.): Das Handbuch Portfolioarbeit. Kallmeyer Verlag, Seelze. 27–32.
H, T. (2007): Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen.
Eine explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I. Schneider Hohengehren; Aufl age.
T, P. D. – S, J. H. – G, C. R. (2002): Handbook on Teacher Portfolios for Evaluation and Professional Development. Eye On Education, Larchmont, NY.
V, J. J. (2000): Assessing students with special needs. Merrill, Upper Saddle River, N. J.
W, S. – F, B. (2007): Portfolio in der Grundschule: Am Beispiel von Helme Heines „Freunde”. Th eorie & Praxis anschaulich verknüpft. Buch Verlag Kempen GmbH; Aufl age.
W, K. – L, G. – S, C. (1997): Portfolios in teacher evaluation.
In: S, J. H. (Ed.): Evaluating teaching: A guide to current thinking and best practice. Corwin Press, Th ousand Oaks, CA. 193–214.
Z, K. – W, S. (2001): Th e teaching portfolio in US teacher education prog-rams: what we know and what we need to know. Teaching and Teacher Education, 17(5) 613–621.
15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti köve-telményeiről. 4. számú melléklet.
BUDA ANDRÁS matematika–ábrázoló geometria– számítástechnika szakos tanári MSc, nevelés-tudományi PhD. Jelenleg intézetigazgató-helyettes egyetemi adjunktus a Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézetében, korábban különböző középiskolákban, illetve a matematika és ábrázoló geometria tanszéken oktatott. A neveléstudományon belül szakterülete a didaktika, ezen belül kiemelt érdeklődési, kutatási területe az e-learning, illetve az információs és kommunikációs technológiák oktatásban történő felhasználása. Számos projekt kutatója, vezetője.