TANULÓI STÁTUSZKEZELÉS ELSAJÁTÍTÁSA VIDEOFILMELEMZÉS SEGÍTSÉGÉVEL
ELEMZÉS SEGÍTSÉGÉVEL
A hallgatók előkészítése a KIP ismérveinek és a tanítási órához kapcsolódó fogalmak elsa-játításával történt. A kérdés számunkra a továbbiakban az volt, hogy ezeknek az ismeretek-nek a birtokában milyen mértékben lehet felkészíteni a hallgatókat a státuszkezelést alkal-mazó tanításra, ezzel a heterogén tanulói csoportok hatékony nevelésére, oktatására.
3.1 A VIZSGÁLATBANRÉSZTVEVŐKKÖRE
Vizsgálatunkat az Eötvös Loránd Tudományegyetem fejlesztőpedagógia szakirányú, levele-ző tagozatos hallgatói (1), a Miskolci Egyetem tanár szakos (magyar nyelv és irodalom, an-gol nyelv, német nyelv, történelem) (2) és pedagógia alapképzési szakos nappali (a), valamint levelező tagozatos (b) hallgatói körében végeztük (3) (1. táblázat). A vizsgálatban minden, a KIP-et a felsőoktatási intézményi keretben megismerő hallgató részt vett.
A tanárképzés fontos feladata az elméleti és a gyakorlati ismeretek összekapcsolása mellett olyan pedagógusok kibocsátása, akik tudnak alkalmazkodni a megváltozott nevelési
igények-K. N E
technikát használtuk, amely a státuszkezelés és a különböző tanulás szervezési technikák al-kalmazásának a felismerését segítette. A vizsgálat elsődleges célja tehát annak feltárása volt, hogy a videofi lm-elemzés hogyan járul hozzá a tanóra hatékony megszervezéséhez.
Intézmény Vizsgálat
Egyetem 2013 Tanár szakos és peda-gógia alapképzési
1. táblázat: A vizsgálatban részt vevő hallgatók
3.2 A STÁTUSZKEZELŐTECHNIKAELSAJÁTÍTÁSA VIDEOFILM-ELEMZÉSSEGÍTSÉGÉVEL
A videofi lm-elemzés4 segítségével történő státuszkezelő technika felismerésén keresztül azt kívántuk elérni, hogy a hallgatók legyenek tisztában a tanulói csoportban fellelhető státuszkülönbségek kezelésének a lehetőségével. A státuszkezelési technika elsajátításához információra, megfelelő elméleti ismeretekre volt szükségük a hallgatóknak, ezért a stá-tuszkezelési technika elsajátítását segítő tanári magatartásformák fejlesztésére irányuló tevékenység felismerését kértük a hallgatóktól.
Az elemző munka konkrét feladata a videofi lmen látottak alapján a csoportmunkában dolgozó gyerekek státuszhelyzetének felismerése és a státuszprobléma kezelésére irányuló tanári viselkedés vizsgálata, illetve a státuszkezelési technika elsajátítása volt, vagyis annak felismerése, hogy
kik a státuszproblémával bíró gyerekek,
a pedagógus órai munkájában kiket szólít meg az osztálymunka során,
milyen üzenetet közvetít a csoportban dolgozó gyerekek felé, valamint
milyen arányban érvényesül a hagyományos órai és a módszert jellemző státusz-kezelő tanári tevékenység (lásd tanári megfi gyelőlap 1–5. és 5–10. pont).
Kíváncsiak voltunk, hogy a hallgatók mennyire értik a heterogén tanulói csoportok státuszkezelésének a szükségességét, mennyire vannak tisztában a tanulói csoportban fel-lelhető státuszkülönbségek kezelésének fontosságával.
4 A Stanford Egyetem által készített videofi lmet az Alapítvány az Emberi Jogok és a Béke Oktatásáért (EJBO Alapítvány) civil szervezet szinkronizáltatta.
A magyar felvételek a Programot több mint tíz éve alkalmazó hejőkeresztúri intézményben készültek:
1 matematikaóra 3. osztály, 1 magyar irodalom óra 5. osztály, 1 biológiaóra 7. osztály.
T -
A hallgatók fi gyelmét felhívtuk arra, hogy a csoportmunkában a státuszkezelésre irá-nyuló ismeretek birtoklása pozitívan hat a tanárok órai megnyilvánulására, vagyis azokra a tanári viselkedésformákra, amelyek ösztönzik a gyerekeket a csoporton belüli együttmű-ködésre és ismeretelsajátításra. Úgy véltük, hogy a státuszprobléma elméleti ismeretének elsajátításán, felismerésén és az órai munka elemzésén keresztül a hallgatók észreveszik és megértik a jellemző státuszkezelő tanári magatartásokat. Feltételeztük, hogy párhuzamot tudnak vonni a tanár és a tanulók viselkedése között, vagyis, hogy amennyiben a pedagógus a csoportmunkán alapuló órai tevékenység során minimalizálja a hagyományos tanári tevé-kenység formát és növeli a státuszkezelő, nem hagyományos tanári magatartást, ez pozitívan hat a tanulók viselkedésére, együttműködésére (1–2. melléklet; K. N 2005, 2012).
A munka során – önkéntes jelentkezés alapján – két csoportra osztottuk a hallgatókat (2. táblázat). Mindkét csoport négy, a KIP szerint szervezett órai munkáról készült video-felvételt tekintett meg.
Hallgatók I. csoport (fő) II. csoport (fő) Összesen (fő)
Nappali tagozatos 26 25 51
Levelező tagozatos 59 58 117
Összesen / fő 85 83 168
2. táblázat: A videofi lm-elemzésben részt vevő pedagógusok száma
Az első csoportnak (85 fő) a fi lmeken látható tanári és tanulói magatartást mintaként mu-tattuk be. A vizsgálatban részt vevőket a státuszkezeléshez kapcsolódó előzetes ismeretük birtokában arra kértük, hogy a fi lmen látható tanulók státuszát a csoportmunkában való részvételük alapján határozzák meg, válasszák ki azokat a gyerekeket, akik nézetük szerint az alacsony és a magas státuszt képviselik. Az első csoport feladata ennek megfelelően a különböző viselkedési formák felismerése volt.
Ezzel szemben a másik csoport tagjait (83 fő) arra kértük, hogy ugyanazon tanítási órákról készült videofi lmek segítségével elemezzék a tanulócsoportok erő- és presztízssor-rendjét, és vitassák meg a státuszjellemzőket. Ennek a csoportnak az elemző munkához a státuszprobléma felismerésén kívül a státuszproblémák kezelésének elméleti hátteréhez is segítséget nyújtottunk.5 Arra kértük a hallgatókat, hogy elméleti ismereteikre támaszkod-va vitassák meg a fi lmen látottakat, elemezzék azokat a státuszkezelő tanári tevékenysége-ket, technikákat, amelyek véleményük szerint hozzásegítik a nevelőket a tanulók közötti hierarchikus sorrend rendezéséhez.6
K. N E
A státuszkezelő tanári tevékenységek között az alábbiakra kellett fi gyelmet fordí-taniuk: a tanár az egyénnek vagy a csoportnak megerősítő, pozitív visszajelzést ad (1), az eltérő képességekről, kompetenciákról beszél (2), felhívja a fi gyelmet a különböző tanulói szerepek betöltésére (3), valamint a tanulók közötti együttműködésre és a betartandó sza-bályokra (4). A megfi gyelési szempontok kiosztása előtt ezek az elemző csoportok a kö-vetkező magyarázatokat kapták a státusztevékenység felismeréséhez:
Az egyén vagy a csoport felé történő visszajelzés (1) tevékenységben a második csoport azt a megfi gyelési szempontot kapta, hogy a pedagógus kinek, milyen gyakran és mi-lyen tartalommal adja a pozitív megerősítést, ösztönzést. A pozitív megerősítés jelen-tősége abban rejlik, hogy a tanulók biztatást kapnak arra vonatkozóan, hogy a csoport vagy az egyén jól végzi a munkáját. Az egyéni dicséret különösen fontos az alacsony stá-tuszú tanulók esetében, akiknek státuszát csoporttársai szemében ezzel a tanári pozitív megerősítéssel növelni lehet. A hallgatóknak ki kellett szűrnie azokat a cselekvéseket, amikor a pedagógus megragadja az alkalmat az alacsony státuszú tanulók dicséretére, ezzel biztosítva, hogy társai partnernek tekintsék a feladat megoldása közben.
Ki kellett emelni továbbá azokat az eseteket, amikor pedagógus a tanulók felé szóban megerősítette a tanulók eltérő képességeit, kompetenciáit (2). A hallgatók számára fon-tos információt jelentett, hogy említésük, alkalmazásuk észrevétele ösztönzően hat az egyénre, megerősítve abban, hogy sikeres munkájához ezeket a képességeket használja, ő ehhez ért, ebből jó.
A tanulói szerepek státusznövelő hatásának (3) ismerete szintén a sikeres státuszkezelő munka feltétele. A kistanár szerepet betöltő tanuló irányítja a csoport munkáját, ő hatá-rozza meg, hogy ki mit tegyen, és ő tart kapcsolatot a pedagógussal. A „kistanár”, mint neve is jelzi, a pedagógus „helyettesítője”. A Komplex Instrukciós Programban e sze-repet betöltő tanulónak a pedagógus „átadja”, delegálja a hatalmát, irányító szerepét, aminek következményeként ő maga háttérbe vonul és szervező szerepbe lép. A szerep tekintélyt és engedelmességet követel a szerepet betöltő tanulótól. A gyerekek közötti együttműködés segítője a szerephez tartozó magatartás teljesítése, így annak betöltése minden tanuló számára kívánatos, amit a szerepek rotációja biztosít.
A hallgatók fi gyelmét ráirányítottuk arra, hogy a tanulók közötti együttműködést a csoportmunka során betartandó normák, szabályok (4) segítik, amelyek biztosítékot jelentenek a hatékony munkához, az ismeretek elsajátításához.
Mindkét csoportnak ugyanazt a négy tanórai munkát mutattuk be a videofelvé-teleken. Az első csoportban lévő hallgatóktól csupán a fi lmek megtekintésekor a stá-tuszproblémával küzdő gyerekek felismerését kértük. A második csoportban lévőknek lehetővé tettük, hogy a fi lmen látottakat elemezzék, aminek kivitelezése úgy történt, hogy a felismert státuszkezelések pillanatában megállítottuk a felvételt, ezzel lehető-vé téve a csoportoknak a megfi gyelési szempontok alapján történő azonnali elemző munkát.
T -
3.3 A TANULÓISTÁTUSZMEGHATÁROZÁSAATANULÓNAKACSOPORTMUNKÁBANVALÓ RÉSZVÉTELEALAPJÁN
Az I. csoportban lévő 85 hallgató feladata annak eldöntése volt, hogy az órai munkában megnyilvánuló magatartás alapján kik lehetnek az alacsony, és kik a magas státuszú tanu-lók. A csoport feladata csupán a viselkedésforma felismerése volt.
A II. csoportban lévő 83 hallgató feladata ugyanaz volt, mint az I. csoportnak, az-zal a különbséggel, hogy szóbeli magyarázatot és írásban leírást kaptak a pedagógus stá-tuszkezelő tevékenységének a felismeréséhez. A II. csoportban lévő hallgatók feladata a csoporton belüli erő- és presztízssorrend felismerése és a státuszjellemzők megvitatása volt, valamint elemezniük kellett azokat a státuszkezelő tanári tevékenységeket, amelyek hozzásegítik a pedagógusokat a tanulók közötti hierarchikus sorrend rendezéséhez. Az elemzés értelmezésünk szerint azt jelentette, hogy a hallgató gondolatban visszautal az elsajátított elméleti ismereteire, elemzi a fi lmen látott jelenséget, és arra törekszik, hogy ismeretei segítségével észrevegye, hogy a felmerült problémákra megoldás található ezek-nek a tanári viselkedésekezek-nek az alkalmazásával.
Az I. csoportnak a fi lmben szereplő pedagógus munkájára irányuló megfi gyelési eredményét a 3. táblázat foglalja össze. Az eredmény azt mutatja, hogy az összes ala-csony és magas státuszú tanuló kiszűrése, felismerése milyen arányú volt a hallgatók között.
A pedagógus munkájára irányuló megfi gyelés Fő (85 főből) %
alacsony tanulói státusz eldöntése 75 88
magas tanulói státusz eldöntése 71 84
3. táblázat: Az I. csoport tanulók státuszára irányuló megfi gyelése
Az II. csoportnak a pedagógus munkájára irányuló megfi gyelési eredményét a 4. táblázat foglalja össze.
A pedagógus munkájára irányuló megfi gyelés Fő (83 főből) %
alacsony tanulói státusz eldöntése 78 94
magas tanulói státusz eldöntése 75 90
4. táblázat: A II. csoport tanulók státuszára irányuló megfi gyelése
A két csoport eredményeinek összehasonlításából kiderül, hogy bár a több háttértudással rendelkező II. hallgatói csoport biztonságosabban ismeri fel az alacsony és magas
stá-K. N E
1. ábra: A tanulók alacsony és magas státuszának a meghatározása a két hallgatói csoport tekintetében
A következő lépésben azt vizsgáltuk, hogy az elméleti ismeretek milyen mértékben járul-nak hozzá a státuszkezelés felismeréséhez.
Az I. csoportnak, mivel elméleti ismereteiket ezen a téren nem bővítettük, általános ismeretei, elképzelései voltak arra vonatkozóan, hogy melyek lehetnek a pedagógusnak a heterogén tanulói csoporttal történő foglalkozás alatt az alacsony státuszú tanulókra irányuló státuszkezelő tevékenységei, így nem tudták megfogalmazni azok lehetséges módjait. E hiányos ismeret miatt ennek a tevékenységnek a csoporton belüli mérése nem lett volna eredményes. A szóbeli érdeklődésre, miszerint melyek a pedagógusnak a státuszkezelésre irányuló tevékenységei, a hallgatók csak a gyerekek dicséretére irányuló magatartást említették. Ez egyértelműen ahhoz a feltevéshez vezet, hogy ha a pedagó-gus(hallgató) nem ismeri az alacsony státuszkezelés elemeit, nem tudja majd a tanítás során alkalmazni, így a tanulók közötti státuszrangsor a tanári beavatkozás elmaradása miatt változatlan marad.
Ezzel szemben a II. csoport a státuszkezeléssel kapcsolatban komoly ismeretek-kel rendelkezett, így fel tudta sorolni és különbséget tudott tenni az egyes státusz-kezelésre irányuló tevékenységek között. Az 5. táblázat arról ad információt, hogy a képzett II. hallgatói csoport milyen mértékben tudta a státuszkezelői tevékenységet felismerni.
Státuszkezelő tevékenység felismerése Fő (83 fő) %
a tanár visszajelzést ad az egyénnek vagy a csoportnak 73 88 a tanár az eltérő képességekről, kompetenciákról beszél 69 83
a tanár különböző tanulói szerepekről beszél 80 96
a tanár a tanulók közötti együttműködésről és szabályokról beszél 78 94 5. táblázat: A II. csoport pedagógus munkájára irányuló megfi gyelése
T -
A mérési eredményekből kiderül, hogy a státusztevékenység kezelésével tisztában lévő hall-gatók tudják, hogy melyek azok a tevékenységek, amelyek hozzájárulnak a heterogén ta-nulói csoportban a tanulók státuszkezeléséhez és ezen keresztül a tanulók között kialakult különbségek csökkentéséhez. Az is jól látható, hogy azokat a tevékenységeket, amelyek egyértelműen felismerhetők (a tanár különböző tanulói szerepekről beszél; tanulók kö-zötti együttműködésről és szabályokról beszél), könnyebben, magasabb arányban (96 és 94%) azonosították státuszkezelő tevékenységként, mint azokat, amelyek a KIP speciális elemei (a tanár visszajelzést ad a tanulónak vagy a csoportnak; a tanár eltérő képességek-ről, kompetenciákról beszél). Megállapítható, hogy amennyiben a hallgató rendelkezik a tanulói státuszkezelésre irányuló ismeretekkel, fel tudja ismerni annak kezelését és nagy valószínűséggel alkalmazni tudja majd pedagógusi munkájában.
A státuszkezelő tevékenységek felismerését követően azok megvitatása fontos eleme volt a tanári kompetenciák elmélyítésének. A hallgatók értették, hogy amikor a tanár a tanulónak vagy a csoportnak visszajelzést ad a munkája milyenségéről, akkor megerősíti őt a magatartá-sában. Vagyis a státuszkezelés szempontjából fontos, hogy a tanár kinek, milyen gyakran és milyen tartalommal adja a pozitív megerősítést, ösztönzést. A hallgatók értették, hogy a po-zitív megerősítés jelentősége abban rejlik, hogy a tanulók biztatást kapnak arra vonatkozóan, hogy a csoport vagy az egyén jól végzi a munkáját. Az egyéni dicséretet különösen fontosnak tartották az alacsony státuszú tanulók esetében, akiknek a státuszát csoporttársaik szemében ezzel a tanári pozitív megerősítéssel növelni lehet. Azt a megállapítást tették, hogy a pedagó-gusnak fi gyelnie kell arra, hogy megragadja az alkalmat az alacsony státuszú tanulók dicséré-sére, ezzel biztosítva, hogy társaik partnernek tekintsék őket a feladat megoldása közben.
Az eltérő képességek, kompetenciák említése szintén státuszkezelő tevékenység. A hall-gatók felismerték, hogy a pedagógus arra törekszik, hogy észrevegye a tanulók eltérő képes-ségeit, kompetenciáit, mivel említésük ösztönzően hat a tanulóra, megerősítve abban, hogy sikeres munkájához ezeket a képességeket bátran használja, ő ehhez ért, ebből jó.
A hallgatók a tanulói szerepek státusznövelő hatását is jelentősnek ítélték meg. Észrevették, hogy a kistanár szerepet betöltő tanuló irányítja a csoport munkáját, ő határozza meg, hogy ki mit tegyen és ő tart kapcsolatot a pedagógussal. A szerep tekintélyt és engedelmes-séget követel a csoporton belül. A gyerekek közötti együttműködés segítője a szerephez tartozó magatartás teljesítése, így annak betöltése minden tanuló számára kívánatos, amit a szerepek rotációja biztosít.
Végül a hallgatók meglehetősen megbízhatóan felismerték, hogy a tanulók közötti együtt-működést a csoportmunka során betartandó normák, szabályok segítették, amelyek biztosítékot jelentettek a hatékony munkához, az ismeretek elsajátításához. Ezeknek az együttműködési szabályoknak az említése hozzásegítette a gyerekeket a harmonikus együttműködéshez.
K. N E
eldöntését kapták, hogy milyen arányban érvényesül a hagyományos órai és a módszert jellemző státuszkezelő tanári tevékenység (3).
Megállapítjuk, hogy a hallgatók biztonságosan felismerték az alacsony státuszú gyere-keket, leginkább órai munkájuk alapján. Észrevették, hogy ezek a gyerekek, bár fi gyelnek a csoport munkájára, megpróbálnak részt venni benne, őket a csoport tagjai kihagyják a közös munkából, véleményüket nem veszik fi gyelembe. A pedagógus ezeket a helyzeteket hatékonyan kezelte azzal, hogy olyan nyitott végű feladatokat állított össze a csoport részére, amelyek alkalmat teremtettek arra, hogy mind a tanulásban lemaradt, mind az alacsony státuszú tanulók és a csoport legtehetségesebb tagjai is aktívan részt vegyenek a munkában.
Ezeknek a követelményeknek megfelelő órán az alacsony státuszú tanulóknak alkalma adó-dott hozzájárulni a csoport feladatának eredményéhez, amit a pedagógus azzal ismert el, hogy felhívta a csoport fi gyelmét erre a teljesítményre, dicséretben részesítette őket. A tanu-lók elfogadták a pedagógus véleményét, elhitték a dicsérő szavakat és kompetens emberként kezelték társukat. A kompetencia erősítése, fejlesztése státuszt kezelt (1–2).
4. ÖSSZEGZÉS
Vizsgálatunk fókuszában az a kérdés állt, hogyan készíthetjük fel a hallgatókat a státusz-kezelést alkalmazó tanításra, és ezzel a heterogén tanulói csoportok hatékony nevelésére, oktatására. Mivel a státuszkezelés a többféle képesség kezelését és az alacsony státuszú tanulók kompetenciával való felruházását jelenti, célunk a hallgatók ilyen irányú érzéke-nyítése, a státuszközelítés lehetőségének felismertetése volt. A vizsgálati eredmények arra engednek következtetni, hogy a hallgatók felismerték, hogy a pedagógus, a már ismerte-tett státuszkiegyenlítő beavatkozások használatával, arra törekszik, hogy a tanulók egy-más intellektuális kompetenciája iránti elvárásait megváltoztassa. A hallgatók felismerték annak jelentőségét, hogy a hagyományos, leginkább frontális osztálymunka-szervezési módhoz kapcsolódó tevékenységek elhagyása és a státuszkezelő tevékenységek megjelené-se megjelené-segíti az alacsony státuszú tanulók osztálytermi sikerességét.
A hallgatókkal végzett munka jelentősége abban is rejlik, hogy ráirányította a fi gyelmü-ket a kulturálisan sokszínű osztályokban fennálló veszélyre, miszerint a diákok státuszában mutatkozó különbségek miatt komoly tudásbeli egyenlőtlenségek alakulhatnak ki. A tanu-lók szociális háttere, a szókincsük, szüleik iskolázottsága rányomja a bélyegét a teljesítmé-nyükre. A csoportmunka alatt azok a tanulók, akik a tanulmányi rangsorban magasabb helyet foglalnak el, többet beszélnek, és véleményük nagyobb súllyal esik latba, mint azoké a gyerekeké, akik a rangsorban alacsonyan helyezkednek el. Az alacsony státuszú tanulók nehezen tudják véleményüket érvényesíteni, így legtöbbször nincs lehetőségük a feladathoz való hozzáféréshez, vagyis kimaradnak a csoportmunkából.
A vizsgálat további hozadéka annak tudatosítása, hogy mivel az interakció célja a tudás-ban történő előrehaladás, a tanárnak az irányító szerepből a szervezőébe kell lépnie, a döntési jogkört a tanulóknak át kell adnia. A tanár nem tölt be központi szerepet, nem ő az informá-ció és tudás egyetlen forrása, aki a tanulók viselkedését és tanulását folytonosan szabályozza
T -
és közvetlenül irányítja. A saját és csoporttársaik előmeneteléért maguk a tanulók válnak felelőssé. Ebben a „hatalomátruházási” folyamatban a tanár a döntés és a csoport irányítá-sának, a csoporttagok tanulási folyamatban való részvételének és a feladat végrehajtásának felelősségét a csoportokra és a csoportokban levő egyénekre ruházza át. Amennyiben a tanár nem adja át irányító szerepét és nem tanítja meg a tanulókat arra, hogyan működjenek kis csoportokban együtt, a nyitott végű feladatok inkább kedvezőtlen hatást érnek el, mivel a több megoldási lehetőséggel szembesülve sok diák frusztrálttá válik és szeretné, ha a pe-dagógus segítene neki a feladat megoldásában. Ha a tanár enged a kérésnek, akkor kiiktatja a tanulók kreatív problémamegoldó tevékenységét, és ezzel megakadályozza őket abban, hogy megtanulhassák, hogyan dolgozzanak együtt.
Sok tanár küzd azzal, hogyan adja át irányítását, illetve azon gondolkodik, hogy nem csúszik-e ki a kezéből a vezető szerep. Aggódik amiatt, hogy közvetlen és állandó fel-ügyelete hiányában az óra nem az akarata szerint zajlik, fél, hogy a tanulók nem tudják, hogy mit kell tenniük, esetleg túl sok hibát ejtenek, nem fejezik be a feladataikat és nem vesznek részt a munkában. A csoport normáinak és a tanulókra vonatkozó szabályoknak a rendszere segíti a tanárt az irányító szerep átruházásában és helyette a szervező szerepben történő megjelenésben, valamint támogatja a tanár és a tanulók megváltozott szerepét a kiscsoportos interakciók során. A pedagógushoz hasonlóan a diákoknak is meg kell tanulniuk, hogyan alkalmazkodjanak a megkapott jogkörökhöz. A társakkal való érint-kezés új módjai új viselkedési normákat és a kommunikáció újfajta módját kívánják meg, amely végső soron teljesítményük befolyásolója lehet.
HIVATKOZÁSOK
C, E. G. – L, R. A. (1989): Can classrooms learn? Sociology of Education, 62(2), 75–94.
J F. (1966): A gazdasági fejlődés trendvonalai és a helyreállítási periódusok. KJK, Budapest. 220–221.
K. N E. (2005): A társas interakció mint tudásgyarapító tényező a heterogén osztá-lyokban. Iskolakultúra, 15(5), 16–25.
K. N E. (2012): Több mint csoportmunka. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 20–29.
MK C (2007): How the Worlds’ Best-performing School Systems Come out on Top. http://www.mckinsey.com/locations/UK_Ireland/~/media/
Reports/UKI/Education_report.ashx (Letöltés ideje: 2011. november 11.)
S J. (1998): Az oktatáspolitika európai víziója. In: K T. (szerk.): Euro
harmo-K. N E
I. számú melléklet
Tanári megfi gyelőlap Tanár:
Dátum:
Megfi gyelést végző személy:
Megfi gyelés időtartama:
Osztály:
Tantárgy:
Kategória Esetek
száma
Összesen %
1. A tanuló munkáját segíti
2. Tanuló vagy osztály megfi gyelését végzi 3. Tájékoztat, utasít, meghatároz
4. Tényszerű kérdéseket tesz fel
5. Magasabbrendű gondolkodásra késztet 6. Visszajelzést ad az egyénnek vagy
a csoportnak 7. Képességekről beszél 8. Illetékességet erősít 9. Szerepekről beszél
10. Együttműködésről és szabályokról beszél
T -
II. számú melléklet
Megfi gyelőlap az egész osztály részére Dátum:
Tanár:
Tanulók létszáma:
Évfolyam, osztály:
Tanítási egység témája:
Tanítási egység témája: