A TANULÁS EGYÉNIESÍTÉSE: RUGALMAS TANULÁSI IDŐ BIZTOSÍTÁSA

4.1 R^UGALMASFEJLESZTŐÉV

A bajor oktatás egyik fontos új vívmánya a tanulási idő rugalmassá tétele, és ezzel a tanu-lók eltérő szükségleteinek a kielégítése. A rugalmas fejlesztőévet (Flexi-Jahr) a 2013–14-es tanévtől vezették be a gimnáziumokban, amelynek szervezeti kereteit az egyes iskolák maguk alakították ki. A Jövő iskolája – a gimnázium jövője programot Ludwig Spaenle kultuszminiszter neve fémjelzi (2012), az egyéni tanulástámogatás megvalósításával a si-keres gimnáziumi tanulmányokat kívánják erősíteni.

Az egyéni igény és szükséglet alapján biztosított rugalmas tanulási idő kétféle módon is működik. Igénybe vehetik a tehetséges tanulók, tanulmányaik gyorsítására, intenzívebbé tételére, illetve segítséget jelent a lemaradással küzdő tanulóknak, hogy időtöbblet igény-bevételével és kiegészítő támogatással pótolhassák a hiányosságaikat (V 2014).

Az egyéni tanulási idő igénybevétele nem jelenti a tanulmányi idő (osztályok) megnö-vekedését (nem bukás, hanem önkéntes osztályismétlés lehet), a diák ugyanabba az osz-tályba jár, nem korrepetálást kap, hanem diff erenciált foglalkozást.¹⁶ A rugalmas tanulás lebonyolításában meghatározó szerepet kap a minden iskolatípusban működő és igénybe vehető iskolai tanácsadás,¹⁷ amely jelentősen segíti a nevelési problémák hatékony kezelé-sét (B 2013). A „rugalmas tanulási évben” az iskolai tanácsadó segítségével diagnózist állítanak fel, amely alapján egy célzott pedagógiakiegészítő támogatást dolgoz-nak ki. Az egyéni támogatást a diák fejlesztőórák, egyéni támogató modulok vagy blokk-szeminárium formájában veheti igénybe. Két változat lehetséges, miszerint vagy egy már befejezett 8., 9. vagy 10. osztály módosított órarenddel kerül kiegészítésre, vagy a követ-kező tanévre előretekintő, két lépcsőben teljesített 8. vagy 9. évfolyam vehető igénybe.

A rugalmas fejlesztőévben a D. Bohnhoeff er Gimnáziumban (DBG)¹⁸ működési terve alapján az individuális tanulás három pillérre épül: 1. a korai megelőzés (a diák teljesítményének

16 http://www.km.bayern.de/allgemein/meldung/1833/noch-mehr-foerdermoeglichkeiten-individuelle-ler-nzeit-am-gymnasium.html

17 Az iskolai tanácsadást végző szakemberek (tanári végzettséggel rendelkező iskolai tanácsadók és iskola-pszichológusok) feladata: az egyéni esetek kezelése, korábbi vagy későbbi beiskolázás, osztályismétlés, ugrás, speciális nevelési igényűek integrációja, inklúzió, a tanulási problémák kezelése, vizsgák, próba-vizsgák, továbbtanulással, pályaválasztással kapcsolatos kérdések. A helyi tanácsadás mellett a regionális, tartományi tanácsadás (Bajorországban kilenc intézet) is rendelkezésére áll a diákoknak, szülőknek és tanároknak. Kiemelt speciális feladat: az iskolai demokrácia és tolerancia biztosítása, a krízishelyzetek menedzselése, a Mobbing-prevenció, az inklúzió és a tanári egészség biztosítása, egyéni esetek kezelése, korábbi vagy későbbi beiskolázás, osztályismétlés, ugrás, speciális nevelési igényűek integrációja, inklú-zió, a tanulási problémák kezelése, vizsgák, próbavizsgák, továbbtanulással, pályaválasztással kapcsolatos kérdések.

18 DBG, Oberasbach: http://www.gym-oberasbach.de

J    

a megfi gyelése), a 2. teljesítmény elemzése és a tanácsadás, 3. az iskolai támogató program kialakítása (igénybevétele).

Az iskolai támogatás két egymást kiegészítő elemét képezi: a coaching (egyéni, sze-mélyre szabott támogatás) és a rugalmas fejlesztési idő (év). A coaching során egyéni fej-lesztésben részesülhet mindenki, aki az egyéni fejlesztést igényli (a gyorsabb előremenetelt igénylők és az ismétlést kérők is). A coaching legfontosabb kritériuma, hogy nem korre-petálás, nem intenzív fejlesztés, és nem hétvégi modul, hanem tanári segítséggel történő individuális tanulástámogatás, a tanulási kultúra építése, ha szükséges, akkor szaktan-tárgyi segítség. A coaching lebonyolításának feltétele, hogy a támogató tanár és a diák egymáshoz rendelése úgy próbálja a konfl iktusokat elkerülni, hogy mind a tanuló, mind a tanár két-két főt megjelölhet, akivel nem szeretne együtt dolgozni.

A „tanár-coach” mint semleges partner folyamatosan fi gyelemmel kíséri a diákot, hogy az mentális és érzelmi tartalékait a leghatékonyabban használja fel. Visszajelzéseket ad, refl ektál a tanuló teljesítményére és tanulási folyamatára, segít a problémák és a tanulási nehézségek megoldásában. A coachingnak mint személyes fejlesztési, mentorálási folya-matnak a lépései: 1. beszélgetések, a munka- és tanulási viselkedés változásainak rögzí-tése a tanulási naplóban; 2. az önrefl exió összeverögzí-tése a tanári észrevételekkel; 3. egyéni álláspont kialakítása (hol tartok a fejlődésben?); 4. célok megfogalmazása egy tanulási szerződésben; 5. dokumentáció és a szerződés aláírása. Majd újraindul a körfolyamat:

megfi gyelés, értékelés (B 2013).¹⁹ Az egyéni rugalmas tanuláshoz engedélyre van szükség, amelynek birtokában történhet az előrehozott „ismétlés” vagy fejlesztés. Az egyik lehetőség, hogy a már elvégzett 8., 9. vagy 10. évet ismétli meg a tanuló úgy, hogy az alaptárgyakat órarend szerint tanulja. Emellett kap 6 vagy 8 (a 10.-ben maximum tíz) szabad órát (kedvezményt, pl. a kémia, biológia, földrajz, etika stb. rovására) arra, hogy az egyéni fejlesztés szerint ezt az időkeretet a saját hátrányának a behozására használja fel.

A 10. osztályban csak olyan óra hagyható el, amelyik a 11. osztályban még lesz.²⁰ A má-sodik lehetőség, hogy a tanuló a 7. vagy 8. végén jelzi, hogy a 8. vagy 9. évet csökken-tett óraszámban kívánja tanulni. Ebben az esetben az alaptantárgyak kötelezőek, kivétel a nyolcadikban új alaptantárgyként bevezetett tárgy (pl. idegen nyelv), ezt lehetőség van később felvenni. A diákok kapnak jegyet, de az első félévkor „csak” egy köztes értékelést.

A bizonyítványba kerülő jegyeket a két félév teljesítménye alapján állapítják meg, súlyo-zottan a második félév számít.

Az egyéni fejlesztést igénylők a fl exibilis, rugalmas fejlesztőévet egy kétoldalú szer-ződés aláírásával teszik hivatalossá. Az iskola a diákkal egy tanulmányi szerszer-ződést ír alá, amelyben az elfogadja a feltételeket, a szülő pedig garantálja (aláírásával) a támogatást és az együttműködést. A diák tudomásul veszi a kötelező órákat, bejelöli azokat az órákat,

V B

életkornak megfelelően felügyeletet), de magát a tanulást nem ellenőrzi, ám a diák egyben a coachot kötelezően igénybe veszi.

A fl exibilis tanulási évvel tehát a diákok önkéntesen ismételhetnek egy évet, amely során pótolják, elmélyítik, kiegészítik, konszolidálják ismereteiket. Ha külföldön töltött el a tanuló egy évet, akkor bizonyos tárgyakat gyorsíthat, kihagyhat (pl. az idegen nyel-vet), míg másokat elmélyíthet. A Flexi-év tapasztalatai egyelőre többségében pozitívak, az eredményesség megítéléséhez több időre van szükség.

4.2 I^{NTENZÍVÓRÁK}

Érdemes a hosszabb múlttal rendelkező intenzív órákat is a rugalmas tanuláshoz sorolni.

A korrepetálás szót nem szívesen használja a német iskolai gyakorlat, ám a hiányzó ismere-tek pótlásáról, elmélyítéséről elsősorban az iskola gondoskodik, nem hárítja azt a szülőkre.

A 2008–9-es tanévtől bevezetett „intenzív órák”²¹ szintén a tanulói teljesítmények növe-lését kívánják szolgálni. A tanulók jogot kapnak arra, hogy évfolyamonként 5–14 órányi intenzív órát vegyenek igénybe tanulási eredményeik stabilizálásához, javításához. Öt óra kötelező a gimnázium 5., 6. és 7. évfolyamában (pl. matematika, latin, német), a fennma-radó kilenc pedig szabadon választható (fl exibilis). Az ötödik osztályban 28 óra mellett két kötelező intenzív óra van és egy választható, hatodikban 30 óra mellé két kötelező és egy választható, hetedikben 31 órához egy kötelező, egy választható, nyolcadikban 32 óra van, amihez nincs kötelező, de egy választható óra áll rendelkezésre. Kilencedikben és tizedikben, 34 óra mellett nincs kötelező intenzív óra, kettő a szabadon választható (összesen 5 kötelező és 9 szabadon választható = 14 óra). Az órák beillesztése az óra-rendbe változatosan történik: lehet osztály-, évfolyamszintű, csoportos, délelőtti, délutáni óra. A leggyakrabban kötelezően és szabadon választott intenzív órák: az idegen nyelvek, angol, latin, anyanyelv, német és matematika. Az intenzív órák változatos módszereket biztosítanak.

A magyar iskolai gyakorlatban is régóta jelen lévő felzárkóztató, illetve tehetséggon-dozó (szakköri) órákhoz hasonló intenzív órák strukturáltan és szabályozott formában, iskolai keretek között támogatják a tanulást. Az órák célja a tananyag elmélyítése, kiegé-szítése, célirányos ismétlése. Vonzóvá teszi ezeket a foglalkozásokat, hogy nincs osztály-zás, változatosak, építenek a projektmunkára és kiscsoportos tanulásra. Az intenzív órák lehetőséget adnak a diák egyéni sajátosságainak és az iskolai profi lnak az erőteljesebb összeegyeztetésére.

Az intenzív órák jelentős szerepet kapnak a migráns hátterű tanulók német nyelvi kom-petenciájának fejlesztéséhez. Jobb német nyelvtudással (pl. jobb szövegértés) sikeresebb iskolai előmenetel várható el.²²

21 http://www.km.bayern.de/eltern/schularten/gymnasium/weitere-infos.html 22 Broschüre zu Intensivierungsstunden, Kultuszminisztérium, Bayern, 2014.

http://www.km.bayern.de/eltern/schularten/gymnasium.html

J    

4.3 R^UGALMASISKOLAKEZDÉS

A tanulási idő optimalizálását szolgálja egy harmadik jó gyakorlat, a Középpontban a gyer-mek – rugalmas iskolakezdés program, amely 2010-ben indult iskolakísérletként 20 bajor általános iskolában, és 2014-ig 69 szatellit iskolát vont be.²³

A projekt fő célkitűzése, hogy a minőségi és az igazságos oktatás biztosítása érdekében – a fl exibilis iskolakezdéssel a különböző képességű és érdeklődésű diákok számára – az egyéni, a leginkább megfelelő tanulástámogatást biztosítsa. Ebben a folyamatban a kö-vetkező elveket érvényesítik: 1. Vegyes életkorú bemeneti csoportokban az egymástól tanulás, az egymás tanításának élményén keresztül a diákok átélik a saját és a másik ta-nulásáért érzett felelősséget, ezáltal erősödik az önbizalmuk. A csoportokban diff erenciált feladatokkal motiválják és fejlesztik a tanulók kognitív képességeit. 2. Az iskolai nevelést megelőző képzési és nevelési gyakorlat tapasztalataira építve kapcsolódnak az óvodában, napköziben megélt vegyes csoportokban történt élményekhez. 3. A diák előzetes tudásá-nak feltérképezését követően egyénre szabott tanulási programok kialakításával történik a további fejlesztés. 4. Az individualizált tanulási stratégiák, módszerek, „közös témák és nyitott feladatok” biztosítják a diff erenciálást, amely kiterjed a tanulói aktivitást segítő tanulási környezet, az egyéni tanulási idő, a kommunikatív tanulási szituáció, a megfelelő (lehetőleg új) tanulási módszerek optimalizálására. 5. A tanulási folyamat eredményessé-gét erősítik a folyamatosan és új formákban történő visszajelzések (pl. dokumentált szülői megbeszélés). 6. A rugalmas időkezelés két lehetőséget is ad az első két évben a diákoknak (a szülőknek): a lassabban beilleszkedők igénybe vehetnek egy harmadik évet is (a saját osztályukban), ami nem számít külön iskolai évnek, míg a szociálisan és a tanulásban gyorsan alkalmazkodók lerövidíthetik egy évre az első két évet (az első után a 3. évfolyam-ba iratkozni). 7. Partnerségi viszony kialakítása a szülőkkel: elsősorévfolyam-ban a megváltozott tanulási-tanítási szokásokat fi gyelembe véve, koncentrálni az egyéni tanulási előremenet tudatos és tervszerű támogatására (K–W 2014: 1–20).

A program egyben az óvoda és az iskola közötti átmenet zökkenőmentességét segíti, amely során az óvodával és a szülői házzal hatékony együttműködés és kommunikáció alakítható ki, hozzájárulva az eredményes szocializációhoz és tanuláshoz.

A fl exibilis időfelhasználás modellje tehát optimalizálja az általános iskolakezdést: az érett diákok egy évet ugorhatnak, a kevésbé kompetensek kaphatnak plusz egy évet a felzárkózás-ra. Az iskolakísérlet eszközrendszerében a tanulási kompetenciák (az egyéni helyzet) feltér-képezéséből indul ki, a teljesítmény növelését a tanulás egyéniesítésével kívánja biztosítani.

Támaszkodik és épít a diákok előzetes tapasztalataira, tudására, együttműködik a szülőkkel és vegyes évfolyamcsoportokban szocializál (K–W 2014: 1–20).

V B

meggyőzte az egyéni tanulástámogatás hatékonysága. A tanár támogató szerepe jobban kiaknázhatónak bizonyult, az egyes tanulási területeken jobb előrehaladást produkáltak a vegyes csoportok, mint a kontrollcsoportok. A rugalmas iskolák osztályainak a teljesít-ménye magasabb, mint a normál iskoláké. A diákok többségének egészséges önbizalma alakult ki, amely támogatja egyéni tanulásukat, és különböző életkoruk ellenére jól össze-tartó osztályok alakultak ki (K–W 2014: 5–7).²⁵ Az iskolakísérlet ered-ményeit megvizsgálták a diákok, a tanárok, a szülők és az iskolafejlesztés szintjén. Kiderült, hogy a tanulók az életkoruknak megfelelő vagy annál jobb matematikai, nyelvi és mód-szertani kompetenciára tettek szert, jó közösséget alkottak, de a köztük lévő különbségek miatt folyamatos tanári támogatásra van szükségük. A tanárok sikeresnek ítélik a rugal-mas osztályokat, de látják és számolnak a velük járó többletmunkával. A szülők pozitívan értékelték a megoldást, örömmel látták, hogy a kísérlet nem terheli túl a gyerekeket. Az iskolafejlesztés terén ugyancsak elmondható a siker, mivel több iskola vette át a modellt és alkalmazza. A kísérlet friss összegzése (négy év jelentősebb empirikus tapasztalatai alap-ján) kiemeli, hogy a rugalmas iskolakezdés kiválóan alkalmas a tanuló személyes tanu-lási útjának korai célzott támogatására, a diff erenciálás és az individualizálás komplex érvényesítésére.²⁶ A magyarországi gyakorlatban hasonló modellel elsősorban óvodában, a reform- és alternatív iskolákban, illetve a tehetséggondozásban találkozhatunk.²⁷