INTELLIGENCIA VAGY INTELLIGENCIÁK: A PSZICHOLÓGIA ÉS PEDAGÓGIA METSZÉSPONTJÁN

Az intelligencia értelmezése a késő 19. század óta folyamatos megújuláson megy keresz-tül, napjainkban több elmélet gyakorlati alkalmazása él együtt, melynek két fő iskolája a szingularista és a pluralista megközelítés. A szingularisták szerint létezik egy általános intelligencia, a g faktor, amely a részképességekből felépülő hierarchia csúcsán helyezke-dik el, azaz egy olyan egységes képesség, mely minden intellektuális részképességünket is meghatározza. A pluralisták ugyanakkor amellett érvelnek, hogy bár mentális képessége-ink között elsődlegesek az észlelési sebesség, emlékezés, számolás, téri viszonyok megérté-se, nyelvi megértés, beszédkészség, következtetés, a g faktor csupán másodlagos (N

et al. 1996; T–H 2000; C–S 2007). A közoktatás in-tézményrendszere a diákokat elsősorban a szingularista intelligenciakoncepció mentén

A     

minősíti és értékeli, s ezért felvetődik, hogy az egyéni hozzáférés biztosítása korlátozott a tanulási folyamatban atipikusként leírt tanulók esetében – a méltányosság és esélyte-remtés rendszerszintű megjelenése, vagy legalábbis az erre való deklarált törekvés mellett is. Pedagógiai szempontból megfontolandó tehát a pluralista megközelítés fókuszálása s beemelése a tanárképzés elméleti és gyakorlati rendszerébe, különös tekintettel a dwecki, sternbergi és gardneri koncepciókra. Az, hogy a pluralisták által használt intelligencia-defi níciók per se intelligenciákat vagy valami mást (tehetséget, képességeket) jelölnek-e, defi níciós kérdés. Vizsgálatom során az elméletalkotók elnevezéseit, s nem kritikusaik cáfolatait tekintem mérvadónak, mivel oktató-kutató tevékenységem az alkalmazás/al-kalmazhatóság neveléstudományi vetületeit célozza, nem a pszichológia tudományágában kíván elméleti állásfoglalást artikulálni.

1.1 D^UÁLISMODELL

A Stanford Egyetem szociálpszichológusa, Dweck teóriája szerint (2006) statikus intel-ligenciával vagy rögzült tudati beállítódással (fi xed mindset) rendelkezünk, amennyiben abban hiszünk, hogy képességeink kőbe vésett entitások. A másik lehetséges tudati beál-lítódás értelmében a személyre jellemző vonások nem adott mértékkel állnak rendelkezé-sünkre egy életen át: a fejleszthető intelligencia vagy termékeny tudat (growth mindset) azon a meggyőződésen alapszik, hogy legalapvetőbb tulajdonságainkat saját erőfeszítéseink által formálhatjuk. A kétféle intelligencia vagy tudati beállítódás a kihívások, akadályok, erőfeszítések, kritikák, illetve mások sikerei kapcsán jellemzően mutatott reakcióink mentén érhető tetten.

Kihívásokon Dweck olyan előttünk álló feladatok felvállalását érti, melyek nem kö-telezőek az egyén számára. Rögzült tudattal kerüljük ezeket, hiszen veszélyeztetik kom-fortzónánkat – termékeny tudattal azonban felvállaljuk a kihívásokat. Az akadályok úgy különböztethetők meg a kihívásoktól, hogy azok egy-egy cél eléréséhez feltétlenül teljesí-tendő feladatokként állnak előttünk. A két tudati beállítódás közti különbség különösen szembetűnő az erőfeszítések értelmezésekor. A rögzült tudat nézőpontjából az erőfeszítés csupán tökéletlen emberekre jellemző. Mikor valaki tisztában van saját tökéletlenségével, nincs vesztenivalója, ha próbálkozik. Termékeny tudattal azonban másként vélekedünk e tulajdonságról. A zseniknek keményen meg kell küzdeniük sikereikért, eredményeikért.

A termékeny tudatúak is elismerik a tehetséget, de csodálják az erőfeszítést, mivel az képes-ségeink mértékétől függetlenül is működésbe hozza adottságainkat, és teljesítményt hoz létre. Rögzült tudatúként megvetjük az erőfeszítéseket, termékeny tudatúként azonban

D R A

A rögzült tudati beállítódás, a statikus intelligencia eredménye, hogy céljainkat ideje-korán feladjuk, így kevesebbet érünk el, mint amire képesek vagyunk, s a bennünk rejlő potenciál kiaknázatlan marad (D 2006). A termékeny tudati beállítódás, a fejleszt-hető intelligencia következménye ugyanakkor, hogy az egyén egyre magasabb szintű tel-jesítmény elérésére képes, potenciálja kiteljesítésére – agyunk plaszticitásának is köszönhe-tően, melyet az idegtudomány kurrens eredményei is alátámasztanak (D 2007).

A rögzült tudati beállítódás korlátozza a teljesítményt. Zavaró gondolatokat ébreszt, az erőfeszítést ellenszenves tulajdonságként állítja be, sikertelen tanulási stratégiákhoz vezet. Ellenségessé, s nem szövetségessé tesz másokat. A fontos eredmények eléréséhez hosszas koncentrálásra, rendkívüli erőfeszítésekre, és egy olyan feneketlen bőröndre van szükségünk, mely telis-tele van stratégiákkal és a tanulásunkat segítő szövetségesekkel.

Ezt kínálja a termékeny tudat, és ezért segíti elő képességeink kiteljesedését és gyümöl-csözését (D 2006) – mely célul tűzhető ki a pedagógusképzésben és a közoktatási gyakorlatban egyaránt.

1.2 T^{RIARCHIKUSKONCEPCIÓ}

Ebben az elméletben az analitikus, a gyakorlati és a kreatív intelligencia kerül leírásra, me-lyek közül az elméletalkotó Sternberg, az Amerikai Pszichológiai Társaság egykori elnöke szerint az IQ-tesztek csak az analitikus intelligenciát mérik.

A praktikus intelligencia egyik fontos formája a nem tudatos (tacit) tudás. Sternberg defi níciója szerint ez mások közvetlen segítsége nélkül szerzett, cselekvésorientált tudás, amely képessé teszi az embert, hogy elérje a számára értékes célokat (1985). Független lehet az iskolai teljesítménytől vagy az IQ-teszteken elért eredményektől – példaként Sternberg olyan brazil utcagyerekeket említ, akik az iskolarendszerből kiesnek ugyan, mindennapi megélhetésüket azonban rendkívül fi atalon, önállóan képesek biztosítani.

Sternberg az analitikus problémafelvetést a gyakorlati problémafelvetéssel ütközteti, s előbbit az iskolákban tipikusan előforduló, sokszor életidegen természetűként írja le.

Míg az analitikus problémát mások fogalmazzák meg helyettünk, a gyakorlati problé-mát először felismernünk, majd megfogalmaznunk magunknak kell. Míg az analitikus probléma pontosan meghatározott, s megoldásához minden szükséges részinformációval rendelkezünk, addig a gyakorlati probléma alig meghatározott, s nem feltétlenül adottak a megoldásához szükséges információk. Az analitikus probléma jellemzően egyféleképp megoldható, míg a gyakorlati problémák megoldása többféleképp lehetséges. Mivel több-nyire az analitikus problémafelvetésnek nincs köze a mindennapi tapasztalatokhoz, így önmagában nem érdekes, ugyanakkor a gyakorlati probléma mindennapi tapasztalata-inkba beágyazva jelentkezik, s így motiváció által bevonódunk megoldásába. Az anali-tikus intelligencia ellenpontozásaként a prakanali-tikus intelligencia mozgósítása nyer teret az alternatívnak mondott vagy tanulásközpontú pedagógiákban (vö. alább, 2. fejezet).

A kreativitásról Sternberg (2006) úgy vélekedik, hogy az új ideák és/vagy produktu-mok létrehozását célozza, egyszerre domainspecifi kus és generális, mérhető és fejleszthető.

A     

Ugyanakkor társadalmi jutalma a gyakorlatban kevesebb, mint várható volna, mivel min-denkori kormányzati, választási ellenérdekeltséget von maga után, így nehezen tanulmá-nyozható, nem főáramú kutatási terület.

1.3 N^YOLCFÉLE INTELLIGENCIA

A pluralisták jelentős képviselője Howard Gardner, a Harvard Egyetem kognitív tudo-mányok professzora 1983-ban publikálta először a többszörös intelligenciákról elméletét, mely pszichológusok, neveléstudósok, gyakorló pedagógusok körében egyaránt jelentős visszhangra talált. Azon intelligenciakutatók közül, akik napjainkban is folyamatosan alkotnak, valószínűleg azért Gardner az egyik leginkább tematizált, mert hatása a ten-gerentúlon nem kizárólag pszichológusok közt mérhető – e tudományterületen ugyanis jelentős kritikákkal szembesült, melyek fellelhetőek mind a nemzetközi (A 1992;

D 2003; S 2006; M 2007), mind a magyar nyelvű (G

2002; K 2007; V 2002) szakirodalomban. Pedagógusok körében azonban, akik előszeretettel ültetik át mindennapi iskolai praxisukba elméletét, Gardner rendkívüli népszerűségnek örvend (L 2003; A 2009; E 2011).

Az intelligencia Gardner (2006a) szerint az a képességünk, hogy megtaláljuk és meg-oldjuk a problémákat, valamint értékes produktumokat hozzunk létre saját kultúránkban.

Fajspecifi kus (emberi), egyéni különbségeket mutat, és adott feladat alkalmas kivitelezését jelenti.

Első többszörös intelligenciákról szóló művében Gardner (1983) hét intelligenciát kü-lönböztet meg: verbális, logikai-matematikai, térbeli, zenei, kinetikus, interperszonális és intraperszonális intelligenciákat. Későbbi műveiben (G 1999, 2006a, 2006b) már egy nyolcadik, a környezeti, illetve egy nyolc és feledik, egzisztenciális intelligenciáról is olvashatunk (utóbbi nem felel meg mind a nyolc általa felállított intelligenciadefi níció-kri-tériumnak, így nem defi niálható intelligenciaként). Feltételezése szerint ezekben minden-ki elér egy bizonyos szintet, csak a szintek mértékét és mintázatát teminden-kintve, az úgynevezett intelligenciaprofi lunk tekintetében különbözünk egymástól. Az egyes intelligenciák nem egymást kölcsönösen kizáróak, egymással összhangban hatnak. Az intelligencia Gardner-féle értelmezésének társadalmi hozadéka, hogy optimális esetben – amennyiben mindenki saját intelligenciaprofi ljának megfelelő képzésben részesül – minden egyes individuum saját erősségeinek maximumával támogathatja közösségét.

1.3.1 A gardneri koncepció hazánkban – nem tanárképzésre specializáltan

D R A

Ez utóbbi érdeme, hogy a hazai pedagógiai gyakorlatban csaknem huszonöt éven keresztül negligált területet elérhetővé teszi az arra nyitottak számára, s megismertet az Egyesült Államokban bevált alkalmazással az alsó tagozatos korosztályra vonatkozóan.

Mivel a kötet fordítás, nem adaptáció, a magyar pedagógus elbizonytalanodhat a te-kintetben, hogy a hazai közoktatásban milyen mértékben alkalmazhatóak a Nicholson-Nelson által közölt eredmények. Problematikus a fordításban az intelligenciákra vonat-koztatva azok plurális voltának elhagyása a címben (vö. N-N 2007), illetve egyéb neveléstudományi koncepciók pontatlan használata (Bloom tudás-taxo-nómiájában az ismeret és a megértés helytelen megnevezése tudás-ként illetve szöveg-értés-ként). Mindemellett a kötet tükrözi a gardneri elmélet pedagógiai alkalmazásá-nak lényegét: az adott tananyagot lehetőleg minél több intelligencia mozgósításával tanítsuk annak érdekében, hogy az iskolai környezetben hagyományosan hangsúlyos verbális és logikai-matematikai intelligenciáktól eltérő intelligenciaprofi lú diákok is megértsék azt.

2. TANULÁSKÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN A tanulásközpontúság (M 2013) hangsúlyozása neveléstudományokban, s

külö-nösen a pedagógusképzésben értelmezésem szerint olyan már létező – elméletben bevett – modellek ( projektpedagógia, produktív tanulás, problémaalapú tanulás, metakognitív tanulás, önszabályozó tanulás, kooperatív tanulásszervezés) alternatív alkalmazását jelen-ti, melyek az ismeretközvetítés csaknem kizárólagosan verbális csatornáján túl, a konst-ruktivista paradigma (N 1997) keretei közt nyernek értelmet. A tanítási-tanulási folyamatban e szemlélet az abban részt vevők tanulását fókuszálja a folyamattervezés, -ki-vitelezés és -refl exió során. E kérdést érinti Kopp kurrens tanulmánya (2013) a felsőokta-tásban tanulók lehetséges képességfejlesztése kapcsán, magam e tekintetben a fent említett modellek és a bemutatott plurális intelligenciakoncepciók közti kapcsolatot vizsgálom a tanulásközpontú pedagógiák tárgyalásakor.

A projektpedagógia (P és mtsai 2007) során a témaválasztás és a célkitűzés a ta-nulók által meghatározott, életkori sajátosságaik fi gyelembevételével aktív részvételükre épít a tervezési és végrehajtási szakaszban egyaránt, refl ektált, s konkrét produktum elő-állítására irányul. A produktív tanulás összetevői a személyes meghatározottság, a tevé-kenység-központúság, a társadalmi és kulturális környezetbe ágyazottság egyes szaktár-gyakhoz rendelhetően. E tanulási forma felfedező jellegű és egyéni: a tanulók defi niálják a problémát, a tennivalókat, ők keresik meg és dolgozzák fel a megoldáshoz szükséges információkat (B 1999).

A problémaalapú tanulás során a diákok kis létszámú csoportokban valós életből vett, autentikus problémák megoldásán dolgoznak tutori segítséggel – a problémafelvetés meg-előzi az annak megoldásához szükséges ismeretek közvetítését. A folyamat elemei: meglévő tudás mozgósítása a probléma potenciális defi nícióihoz, illetve megoldási módokhoz kap-csolhatóan, tanulási cél megfogalmazása, információgyűjtés és -elemzés, a megoldáshoz

A     

szükséges információk kiválogatása és szintézise, megoldás létrehozása és megfogalma-zása érvekkel alátámasztva (M 2004). A metakognitív tanulás refl ektivitás saját tudásunkról való tudásunk vonatkozásában (C 2004), komplementere, szükséges eszköze az önszabályozó tanulásnak, mely a tanulók által szándékosan és tudatosan kezde-ményezett és tervezett, végrehajtott, monitorozott, visszacsatolt és szabályozott folyamat (M 2002).

E modellek mindegyikében közös, hogy dwecki értelemben termékeny tudati be-állítódást tételez a benne részt vevőktől. Konkrét neveléstudományi célként fogalmaz-hatjuk meg tehát, hogy a dwecki kritériumok mentén a pedagógusképzés szereplő-inek termékeny tudati beállítódását generáljuk, ennek fejleszthetőségét tudatosítsuk körükben.

Az önszabályozó tanulás, a problémaalapú tanulás, a produktív tanulás, illetve a pro-jektpedagógia a sternbergi praktikus, valamint kreatív intelligenciák mozgósításával jelle-mezhető leginkább. Következésképp az analitikus gondolkodás fejlesztése mellett fontos a leendő pedagógusok – és képzőik – praktikus és kreatív intelligenciáinak mozgósítása a képzés során.

Kooperatív tanulásszervezésről minimum négy alapelv (egyenlő arányú részvétel, pár-huzamos interakciók, építő egymásra utaltság, egyéni felelősség) együttes érvényülése esetén beszélhetünk, melyet az ezen alapelvek közös mozgósítását célzó technikák (haj-lított véleményvonal, ablak, szóforgó, szakértői mozaik stb.) kiscsoportos alkalmazása által segíthetünk elő (A–V 2012). E tanulásszervezési keretek hozzárendelhe-tőek, alkalmazhatóak a projektpedagógia, a produktív tanulás, a problémaalapú tanulás, a metakognitív tanulás és az önszabályozó tanulás során is.

A tanulóra jellemző gardneri intelligenciaprofi l feltérképezése (A 2009) azért fontos, hogy általa a kooperatív tanulás során az egyenlő arányú részvétel biztosí-tott lehessen. Egyenlő arányú részvételen nem csupán az adott időegység alatt megszólí-tandó tanulók számának arányosságát kell értenünk, hanem a méltányos hozzáférést is.

Amennyiben a tanuló a rá jellemző intelligenciaprofi l mentén fér hozzá a feldolgozan-dó ismeretanyaghoz, fejlesztendő kompetenciákhoz, valószínűsíthetően hatékonyabb és eredményesebb tanulási folyamatokat generálhat a tanulást szervező, facilitáló, mentoráló pedagógus, pedagógusképző.

3. TÖBBSZÖRÖS INTELLIGENCIÁK ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA A PTE