LEMORZSOLÓDÁS A FELSŐOKTATÁSBAN TANULÓ FELNŐTT HALLGATÓK ESETÉBEN

A legfrissebb adatok a felsőoktatási államtitkár 2014. november 17-én adott interjújából derültek ki, ezek szerint a felsőoktatásból lemorzsolódó hallgatók létszáma 35%, további 15% a nyelvvizsga hiánya miatt nem kap diplomát. A lemorzsolódás jelenlegi, 35 százalé-kos arányát 2020-ra 25 százalékra csökkentené a felsőoktatási államtitkárság – a kompe-tenciamérés eredménye alapján az alsó harmadba tartozó hallgatóknak ezért felzárkóztató kurzusokat hirdetnének meg – olvashatjuk az államtitkár nyilatkozatát az Eduline.hu-n 2014. november 27-én. (http://eduline.hu/erettsegi_felveteli/2014/11/27/kompetenciame-res_felsooktatas_4Z25YM [Letöltés ideje: 2014. december 5.])

Mivel a lemorzsolódás nemcsak a nappali tagozaton alapképzésre járó hallgatókat érinti, hanem más képzési szinteken és formákban is megjelenik, érdemes azzal foglal-kozni, hogy az alapképzésekre járó hallgatók kompetenciamérési eredményeire alapulóan szervezett felzárkóztató foglalkozások mellett hogyan támogathatjuk céljaik elérésében a felnőttként tanuló, újabb diplomát szerző hallgatókat..

Az alábbiakban a lemorzsolódás kérdését és annak megelőzését a szakmentori rend-szerrel a Dunaújvárosi Főiskola pedagógiai mérés-értékelés mester szakának példáján il-lusztráljuk, de megállapításaink kiterjeszthetők más képzésekre – így főiskolánk esetében az osztott és a későbbiekben is ebben a formában megmaradó mérnöktanári vagy a peda-gógus-szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzési szakokra is.

Tapasztalataink és a statisztikai adatok is azt bizonyítják, hogy a felsőoktatásban részt vevő felnőttek körében főiskolánkon is létező probléma a lemorzsolódás. Saját képzéseink során változó gyakorisággal szembesülünk azzal, hogy a további szakképzettség céljából tanári mester szakra érkezők között is vannak olyanok, akik különböző tényezők miatt megszakítják tanulmányaikat. Volt olyan képzésünk, amely során különböző, később tár-gyalandó okok miatt előfordult 25%-os lemorzsolódás is, amit a támogatáshoz kialakított mentortanári rendszerrel jelentősen csökkentettünk.

S    

2.1 A FELNŐTTKORITANULÁSLEMORZSOLÓDÁSHOZVEZETŐAKADÁLYAI

A felnőttkorban történő tanulást általában több, részben a „rendes korúak” tanulásától eltérő tényező befolyásolja, amelyek a felnőtt sajátos életszituációjából adódnak.

A felnőttkori tanulást nehezítő tényezőket foglalta össze Tőzsér Zoltán a nemzetközi szakirodalom alapján (T 2014).

Patricia K. Cross (1981) három tágabb csoportba rendszerezte a felnőttkori tanulás nehezítő tényezőit:

1. szituációs akadályok (situational barriers), 2. intézményi akadályok (institutional barriers), 3. beállítódási akadályok (dispositional barriers).

2.1.1 Szituációs akadályok

A szituációs hátrányok az oktatásban részt vevők helyzetéből adódnak. A két legfontosabb ilyen tényező a tanulásra fordítható idő, illetve az oktatás költségei, az oktatási kiadások.

Az oktatási költségek jelentik részben a tandíjat, másrészt az intézménybe eljutás, szállás, tartózkodás, a tankönyvek és taneszközök költségeit. Miben lehet segítséget adni a nehéz helyzetbe került tanulni vágyó felnőttnek? A tandíjcsökkentés lehetősége, a tandíjmentesség kérvényezése bizonyos esetekben megerősítheti, hogy ne hagyja abba a képzést a képzésre be-iratkozott felnőtt, esetünkben az újabb tudást megszerezni akaró diplomás pedagógus.

A szituációs akadályok közé sorolják a munkahelyi elfoglaltsággal össze nem egyeztet-hető tanulási alkalmakat, valamint a családi helyzetből adódó és megoldhatatlannak tűnő problémákat. Esetünkben az egyik legnagyobb problémának a konzultációk időbeosztása látszott, mivel a hét végi – péntek, szombat – oktatási napok közül a pénteki az iskolai elfoglaltságok miatt több pedagógusnak és potenciális jelentkezőnek okoz nehézséget.

2.1.2 Intézményi akadályok

Az intézményi akadályok adódhatnak a tananyag jellegéből, a tanulási célokból, az intéz-mény által teremtett tanulási környezetből, pl. órarend, oktatási segédanyagok elérhető-sége, a számonkérések és a vizsgák beosztása, a tanulmányi ügyintézés hozzáférhetőelérhető-sége, a szabályzatok ismeretének hiánya, az intézmény informatikai rendszerének hibás műkö-dése stb. Hallgatóink számára az óraütközések jelentenek nehezen megoldható helyzeteket, különösen abban az esetben, ha a jelenlét az egymással fedésben lévő órákon kötelező. Ha az ütközés azért következik be, mert a hallgató például több szakirányon tanul egyszerre, a problémára tanácsadással lehet megoldást találni. Az órákon való részvétel feltételeit azért sem egyszerű biztosítani a részidős képzésre járó hallgatók számára, mert a

választha-C A G

2.1.3 Beállítódási akadályok

A beállítódási akadályok közül a tanuláshoz való negatív viszony második vagy to-vábbi diplomát szerző hallgatóknál nem releváns, hiszen a hallgatók önként vállalják tanulmányaik folytatását vagy újrakezdését. Ha pedagógusok újabb diplomaszerzését célozza a képzés, azért sem tételezhető fel a tanulmányokhoz való kedvezőtlen viszo-nyulás, mert a 7 évenkénti kötelező továbbképzést nem kell egyetemen vagy főiskolán teljesíteni, az akkreditált pedagógus-továbbképzések általában kisebb stresszel járnak, mint a vizsgákkal, zárthelyikkel, szakdolgozattal kísért tanulási folyamatok. A képzés tartalmával kapcsolatos elvárások nem teljesülése vagy félreértése már sokkal inkább előfordulhat, főleg, ha valakit köteleznek egy képzés elvégzésére. Példaként említhetjük, hogy egy vizsgálatunk során, amelyet a TÁMOP-4.1.2.B.2.-13/1 „Pedagógusképzés, pedagógus- továbbképzés megújítása a Közép-dunántúli régióban” című projekt ke-retében végeztünk 2014. október 9-én a KLIK Dunaújvárosi Tankerületével közösen rendezett Őszi szakmai nap rendezvényen a mérés-értékeléssel foglalkozó workshopon, 65 pedagógus résztvevő megkérdezésével feltártuk, hogy a Dunaújváros körzetében közoktatásban dolgozó pedagógusok szükségesnek tartják-e, hogy tudásukat tovább-képzésen bővítsék a pedagógiai mérés-értékelés témakörében. A megkérdezett kollégák kb. 10%-a nem tartja fontosnak, hogy tájékozódjon mérési-értékelési kérdésekben. Ha mégis valamilyen külső kényszer, pl. a mester szintű végzettség megszerzése arra köte-lezi őket, hogy a térben legközelebb található lehetőséget kihasználva beiratkozzanak a Pedagógiai mérés-értékelés MA szakra főiskolánkon, várható a konfl iktus a képzés tematikája és a hallgató érdeklődése között, ami könnyen lemorzsolódáshoz vezethet.

Az oktatók felkészültségének a hallgató által érzékelt hiánya előfordulhat a pedagógu-sokból álló célcsoport főiskolai tanulmányai során is. Ha a felsőoktatásban dolgozó ta-nár andragógiai kompetenciái birtokában érzékeli, és tudja kezelni a helyzetet, a felnőtt hallgatókban nem alakul ki negatív attitűd. A felsőoktatásban dolgozók, amikor a köz-oktatási pedagógusoknak mester vagy szakirányú továbbképzésben órákat tartanak, sok esetben nem lehetnek annyira naprakészek az iskola életét irányító jogszabályok tö-megében, mint azok az intézményvezetők, akik napról napra szembesülnek a legújabb változásokkal. Ha az egyetemi-főiskolai oktató a tradicionális tanárszerepet kívánja érvényesíteni, és ő akar a tudás forrása és letéteményese lenni, bizony könnyen kiderül, hogy a hallgatóság szemében nem elég felkészült. A felnőttoktatásban járatos előadó vagy szemináriumvezető megfelelő attitűdjével, a képzésben részt vevők partnerként kezelésével, őszinteséggel elkerülhető ez a probléma. Ha adott területen kompetencia-hiánya van az oktatónak, nagyon jó, célravezető módszer a beszélgetés, vita, ami segít kihasználni a felnőttoktatásban rejlő nagy lehetőséget, az egymástól tanulást. A fenti akadályokat kibővíthetjük olyan pszichés akadályokkal, mint az önbizalom hiánya, ami a mi célpopulációnknál – gyakorló pedagógusok – viszonylag ritkán fordul elő.

Találkozunk viszont az akadémiai készségek hiányával egyes esetekben, amikor az elő-ző képzés során kevésbé készültek fel például kutatási problémák megoldására, amivel a képzés során szembesülnek (H 2008). Ilyen problémák előfordulnak a pedagó-gus kategóriába tartozó, néhány, főiskolai szintű végzettséggel rendelkező szakoktató

S    

körében, akik mindennapi munkájuk során, gyakorlati tevékenységeik közben kevésbé használják az akadémiai készségeket (pl. szépészeti szakmák gyakorlati oktatói és szak-mai vizsgáztatói). A segítség, a tanácsadás ebben az esetben is hozzájárulhat a nehéz-ségek leküzdéséhez.

Az alábbiakban arra mutatunk rá, hogy a Dunaújvárosi Főiskola hogyan próbálja a hallgatólemorzsolódást csökkenteni, az eddigi tapasztalatok alapján sikerrel.