BUHÁLY ATTILA
Nyíregyházi Főiskola, Történettudományi és Filozófi ai Intézet
ABSZTRAKT
Esszénkben azt a kérdést próbáljuk körüljárni, hogy hogyan lehet beépíteni a különböző „open access” (nyílt hozzáférésű) folyóiratok és adatbázisok, valamint különböző online kutatásmenedzs-ment-eszközök (pl. Mendeley) használatát az egyetemi-főiskolai képzési eszköztár keretei közé.
Általánosan elfogadott vélemény, hogy az internet, annak is a modern, „webkettes” formája gyakor-latilag határtalanná tette az információkeresés és a tudásmegosztás folyamatát. Általánosnak tekint-hető ugyanakkor az a folyamat is, hogy különösen a vidéki egyetemek, főiskolák egy-egy speciálisabb vagy a megszokottól eltérő kurzusa esetén a hallgatók gondban vannak a szakirodalmi hozzáférés hagyományos formáival, magyarán ezek az intézmények akár csak pénzügyi okokból is híján vannak a legújabb szakkönyveknek, monográfi áknak. Érdeklődésünk középpontjában az áll, hogy az utóbbi években megjelenő és folyamatosan elterjedő különböző online kutatásmenedzsment- és adatgyűjtési eszközök (Academia.edu, Mendeley, Research Gate stb.) hogyan válthatják fel a hagyományosan eleve gyakorlatorientált szemináriumi (felső)oktatási forma eszköztárát az adatgyűjtéstől egészen a tudásmegosztásig.
Írásunk célja az, hogy összefoglalja a történész- és történelemtanár szakos hallgatók sze-mináriumi dolgozatának elkészítéséhez nyújtandó segítségadás lehetőségeit a mai digitális korszakban. A történelem mint tudomány fontos módszertani alapvetése a forrásokra való támaszkodás; ennek elsajátíttatása hangsúlyos mind a történész-, mind a történelemtanári képzésben. A folyamat általában egy produktum, egy szemináriumi dolgozat megírása formájában valósul meg; írásunk második részében ezért néhány olyan online lehetőséget sorolunk fel, amely a digitális világ hozadékaként lehetőséget ad a dolgozat elkészítéséhez és megosztásához.
A történettudomány mint tudományos diszciplína kiformálódásának ideje a 19. szá-zad. Addigi tudományos munkássága következtében 1825-ben nevezte ki a porosz kul-tuszminiszter a berlini egyetem tanárává Leopold von Rankét (1795–1886). Ranke nézetei a történetírás műveléséről gyökeresen eltértek a megszokottól. A történelemre ezt megelőzően mint erkölcsi, morális tanulságokkal szolgáló példatörténetekre tekin-tettek, amelyeknek elsődleges célja az, hogy mindenféle komoly tanulságokkal szolgál-jon a mindenkori jelen számára. Ranke számára azonban a tudományos történetírás teljesen mást jelentett. Elsőként hirdette meg nagyon határozottan, hogy a történetíró
„S .”.
eszköztára elsősorban az adott korra és témára vonatkozó forrásanyag, a dolga pedig nem valamiféle morális ítéletmondás, hanem a dolgok, események feltárása; „wie es eigentlich gewesen”, azaz „ahogy az valójában megtörtént”, ahogy arra sokszor idézett bon mot-ja is utal.1
Ranke mintegy 50 évig volt a berlini egyetem tanára, valamint alapítója volt a nívós Historisch-Politische Zeitschrift című folyóiratnak. Olvasókra, tanítványokra, jövőbeli tör-ténészekre és történelemtanárokra volt hatással, így kialakultak és széles körben elterjedtek azok a módszertani alapelvek és munkaformák, amelyek a történészi „mesterséget” és ethoszt, illetve a történész- és történelemtanári képzést alapvetően jellemzik: a kutatásnak konkrét primer forrásokra kell támaszkodnia, a munka előfeltétele a források széles körű és alapos fi lológiai elemzése, ahol lehet, rekonstruálása.2
Ranke hosszú egyetemi tevékenysége nyomán tanítványai örökítették tovább módszer-tani nézeteit, amelyek így mondhatni általános érvényűekké váltak a történettudományon belül. Az egyetemeken a „céhbeli” módszertani alapelvek elsajátítása céljából pedig kiala-kultak azok a munkaformák, amelyek máig jellemzik a történészképzést, ezáltal pedig a történelemtanár-képzést. Ezek az alapelvek a következők:
1. Az előadás frontális formája, ahol az előadó (a professzor), mint a téma és/vagy a korszak kizárólagos ismerője, az ehhez köthető tudás – sokszor expressis verbis – birto-kosa mintegy „kinyilatkoztatja” a témához kapcsolódó ismeretkört. Jellemzően az előadás tematikája merev, az előadó hagyományosan legalábbis nem ismeri az egyébként is nagy-számú hallgatóságot, akiknek az adott témához kapcsolódó előzetes ismeretei legfeljebb mint elvárások jelennek meg.
2. A szemináriumi forma; hagyományosan általában a professzor valamelyik „segéd-je”, a tanársegéd vagy adjunktus irányításával történő munkaforma. Ez már kétségte-lenül kötetlenebb lehet, vagy legalábbis – mai kifejezéssel – valamivel „interaktívabb”, mivel a hallgatóság egyéni munkáján alapszik. Lényege, hogy a szemináriumi témán be-lül minden hallgató egy vagy több résztémát választ, és ezt vagy ezeket a hallgató egyéni módon dolgozza fel és prezentálja a szemináriumvezető, illetve a diáktársai felé. Ez alapjában véve egyfajta gyakorlatorientált folyamat, amelynek végcélja egy produktum előállítása (szemináriumi dolgozat, referátum), amely során a hallgató megismerkedik a „történész-céhbe” való bekerüléshez szükséges munkafolyamatokkal és munkaeszkö-zökkel (források, az adott témában releváns legfontosabb szakirodalom, forráskritika, cédulázás stb.). Jól példázza ezt a Tankönyvtár c. internetes adatbázisban szereplő egyik leírás, amely a szemináriumi dolgozat kritériumrendszerét és elvárásait a következőkép-pen fogalmazza meg:
B A
tájékozottság, a feltárt anyagok kritikus feldolgozása, a téma megfelelő elren-dezése, érvelési képesség, íráskészség stb.” (http://www.tankonyvtar.hu/hu/tar-talom/tkt/magyar-irodalom/ch05s02.html) [Kiemelés tőlem – B. A.]3
Ez a fajta szakmai tevékenységi kör, ahogy láthatjuk, már elég nagy hagyománnyal és az elmúlt bő másfél évszázad történettudományi eredményeit ismerve nagy hatásfokkal dolgozik. A következőkben azzal szeretnénk foglalkozni, hogy milyen kihívások érik, ér-hetik a „szemináriumot” mint oktatásszervezési formát a digitális korban, illetve milyen lehetőségei vannak a különböző felsőoktatási szereplőknek abban a tekintetben, hogy az újonnan felbukkant különböző digitális eszközöket és egyéb lehetőségeket beépítsék módszertani repertoárjukba. A témát, ahogy az fentebb már talán kiderült, elsősorban a történettudomány területére vonatkoztatjuk, de nyilván érvényes lehet a többi bölcsészet- vagy humán tudomány, sőt, talán egyéb tudományterületek esetében is.
Ha a szemináriumi dolgozatot mint „produktumot” tekintjük, akkor nagyon röviden és vázlatosan a következő jól ismert főbb munkafolyamatokat különíthetjük el: 1. adatgyűj-tés; 2. cédulázás; 3. rendszerezés. A folyamat célja nem csupán a dolgozat mint produktum elkészülte; a cél az, hogy a Tankönyvtár fentebb már idézett forrásában megfogalmazott kompetenciák többé-kevésbé kialakuljanak a szerzőkben, illetve ezeket a kompetenciákat félévről félévre, szemináriumról szemináriumra fejleszthessék. További járulékos elemei is lehetnek azonban a folyamatnak, olyan elemek, amelyek sokszor már-már anekdotisztikus elemekként is megjelenhetnek az akadémiai életutak visszaemlékezéseiben:
1. Egy informális „tutor”-diák kapcsolat. Fentebb már utaltunk arra, hogy a hagyomá-nyos keretek között a szemináriumi forma ad némi lehetőséget arra, hogy a diák sze-mélyesebb kapcsolatba kerüljön valakivel saját tudományterületének „céhbelijei” közül, nevezetesen a szemináriumvezetővel. Ez a kapcsolat persze kezdetben még rendkívül fel-színes. Később viszont, ahogy a hallgató előrehalad a módszertani szabályok eredményes elsajátítása terén, fokozatosan relevánsabbá válnak ezek a kapcsolatok; egy TDK- vagy szakdolgozat-témavezetővel már sokkal személyesebb tudományos kapcsolata alakulhat ki valakinek, akin keresztül hozzáférhet azokhoz a sokszor informális ismeretekhez és hálózatokhoz is (ösztöndíjak, egyéb pályázati lehetőségek, ajánlások), amelyek zárva van-nak az adott tudományterület vagy anvan-nak módszertani szabályait nem ismerő kívülállók előtt.
2. A helyszínek hierarchiája. Helyszínek alatt azokat a helyeket értjük, ahol a produk-tum sikeres elkészítéséhez szükséges munkaeszközök minél inkább rendelkezésre állnak.
Az eszközök ebben az esetben hagyományosan könyvek, különböző kötetek: forráskiadvá-nyok, kézikönyvek, enciklopédiák, referensz kötetek, illetve maga a szükséges szakiroda-lom; a helyszínek pedig a könyvtárak a nagy tudományos könyvtáraktól kezdve a kisebb, speciális tanszéki könyvtárakig. Jellemző, hogy a „produktum” előállítását kísérő „be-avatási folyamat” része nagyon sokszor ezekben az egyetemi, akadémiai, tanszéki könyv-tárakban való eligazodás elsajátítása. Nem véletlen talán az európai kultúrtörténetben
3 A honlapok, internetes hivatkozások esetében a megtekintés, a tartalmi ellenőrzés ideje: 2015. február 1.
„S .”.
a „könyvtár” mint metafora megjelenése a tudásfelhalmozás, illetve a tudáselemek közötti hatékony tájékozódás ábrázolása során; gondoljunk csak Szerb Antal Pendragon legendájá-nak könyvtár-jelenetére, vagy Umberto Eco írásaira (pl. A rózsa neve).
A mai digitális korra jellemző folyamatok egyike ezeknek a helyszíneknek az egyre inkább virtuálissá válása. Egyre inkább lehetővé válik, hogy az adatgyűjtés szintjén nem szükséges egy adott könyvtárba „elzarándokolni”, hiszen a szükséges forrás, pub-likáció vagy információ megtalálható az interneten különböző adatbázisokban vagy online enciklopédiákban. A Web2.0 világában több egymást erősítő folyamat fi gyel-hető meg:
megjelentek a különböző könyvtári katalógusok online változatai, amelyek később jórészt egymással is összekapcsolódtak;
a hagyományos folyóiratok jó része egyre inkább átváltott részben vagy teljesen we-bes megjelenésre, ugyanakkor számos már eleve online megjelenésű folyóirat buk-kant fel;
ezek jelentős része ún. „open access”, azaz szabadon hozzáférhető formában van jelen;
a nyomtatott könyvek mellett, sőt, lassan helyett egyre inkább megjelennek a webes tananyagok;
a publikált anyagok feldolgozása, a jegyzetelés elektronikus formájaként megjelentek a különböző online kutatásmenedzsment-eszközök;
valamint megkezdődött a kutatási folyamat, illetve a kutatói munka ún.
„facebookosodása”.
A folyamat fenti elemei közül a továbbiakban kettőt szeretnénk kiemelni:
1. Az ún. open access folyóiratok és/vagy adatbázisok megjelenése. Open access, azaz nyílt hozzáférésű formáknak eredetileg azokat az online folyóiratokat, adatbázisokat vagy sok esetben csak egyszeri publikációkat értjük, amelyek szabadon elérhetők és letölthetők valamilyen elektronikus formátumban; leginkább pdf-ben, de még jobb, ha különböző e-könyvolvasási eszközökön jobban megjeleníthető mobi, prc vagy epub formátumban.
Ennél tágabban értelmezve azonban arról van szó, hogy sokszor maguk a szerzők teszik ily módon hozzáférhetővé műveiket (és tudományos eredményeiket) olyan kutatásmenedzs-ment-portálokon, mint például a Mendeley.com (http://mendeley.com/).
2. Az előző folyamattal párhuzamosan, egymást erősítve jelenik meg a kutatási folya-mat „facebookosodása”. Ez nem csupán a különböző tudományos intézeti vagy projekt-honlapokat jelenti, hanem az olyan portálokat, mint például az Academia.edu (https://
www.academia.edu/) vagy a már említett Mendeley, ahol lehetőség van regisztrált fel-használók, az általuk feltöltött publikációk, illetve téma vagy érdeklődés alapján keresni,
B A
letölthetjük; illetve szintén a kezdőoldalon láthatjuk, hogy az általunk követett személyek milyen tanulmányokat láttak el könyvjelzővel. Hasonlóan épül fel a Mendeley kezdőlapja is, azzal a kiegészítéssel, hogy ott érdeklődési körökön alapuló „csoportokat” is létre lehet hozni, ezekhez a csoport adminisztrátora által meghatározott módon (akár szabadon) lehet csatlakozni, a csoporttagoknak körüzenetet (feltöltéseket) küldeni, amelyek szintén megjelennek ezen a nyitólapon.
Mielőtt még továbbmennénk, említsünk meg egy „webkettes” környezetben (újra)fel-fedezett oktatásszervezési formát, az ún. problémaalapú tanulást (Inquiry Based Learning).
A problémaalapú tanulás módszere alapjában véve a közoktatásban jelent meg leginkább angolszász nyelvterületen, és az elemei a következők: 1. probléma- vagy kérdésfelvetés;
2. (a probléma tisztázásához vagy a kérdés megválaszolásához szükséges) adatgyűjtés;
3. elemzés; 4. következtetés; 5. produktum; 6. (tudás)megosztás.4
Ha összehasonlítjuk a fenti a lépéseket a klasszikus szemináriumi dolgozat mint pro-duktum „előállításának” lépéseivel, meglepő hasonlóságokra bukkanunk, hiszen a két folyamat lépései tulajdonképpen ugyanazok, talán a 6. lépés kivételével. (Ezért is nevez-hetjük a problémaalapú tanulást újrafelfedezett oktatásszervezési formának.) Míg azon-ban a (közoktatásazon-ban megjelenő) problémaalapú tanulás kifejezetten támogatja az online eszközök használatát az adatgyűjtés és a tudásmegosztás területén, addig az akadémiai szektor álláspontja meglehetősen bizalmatlan ebben a tekintetben. Jellemző, hogy szá-mos egyetemi, kari vagy akár személyes oktatói honlapon szerepelnek különféle szak-dolgozat-írási módszertanok és hogyanok,5 de ezen webes felületek tekintetében jobbára csak annyit jegyeznek meg, hogy „az online katalógusok használatával időt takaríthatunk meg”, illetve „a különböző keresőprogramok segítségével – sokszor csak az interneten megjelent – tanulmányokra és könyvekre is rábukkanhatunk.” Ezek az idézetek a már fentebb is hivatkozott Tankönyvtár oldaláról származnak, ahol arra is fi gyelmeztetnek minket, hogy „az interneten történő kutatással nem pótolhatjuk a könyvtárazást”, illet-ve „az internetes megjelenés sokkal kevésbé teszi lehetővé, hogy megállapítsuk a talált információ megbízhatóságát.” (http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tkt/magyar-iro-dalom/ch05s06.html)
Nyilvánvalóan minden történész és minden tudománnyal foglalkozó ember rengeteg elrettentő példát tud mondani abban a tekintetben, hogy a tudományága vagy kutatási te-rülete vonatkozásában milyen teljesen elképesztő áltudományos nézetek, fals információk, szenzációhajhász hírek tudnak terjedni különböző laikus fórumokon és hozzászólásokban – de azt is tudjuk jól, hogy sokszor „természetesen” nyomtatott úton is. A forráskritika,
a különböző vélemények, megközelítések mérlegelésének kívánalma független attól, hogy ezek éppen milyen adathordozón jelennek meg: papíron nyomtatva vagy tableten, vagy éppen agyagtáblán. A továbbiakban így csak arra teszünk kísérletet, hogy megnézzük:
4 A módszer implementációiról l. S 2006: 11. Néhány honlap és adatbázis a módszer leírásáról és használatáról: http://www.teach-nology.com/currenttrends/inquiry/ https://education.alberta.ca/tea-chers/aisi/themes/inquiry.aspx; http://www.inquirybasedlearning.org/?page=What_is_IBL
5 Vö. például U. Eco nagy sikerű monográfi áját (E 2003); ez a kötet ugyan még természetszerűleg ke-vésbé foglalkozott az elektronikus adatbázisokkal és az internettel.
„S .”.
milyen digitális eszközök állnak rendelkezésünkre a szemináriumi dolgozat mint „pro-duktum” előállításában (l. a fenti folyamatot, 1–5. lépés), illetve milyen következmé-nyekkel jár ezeknek az eszközöknek a használata a produktum „közzététele” tekintetében (l. 6. lépés).
1. Az adatgyűjtés tekintetében nagy szolgálatot tehetnek a fentebb már említett adatbá-zisok, megosztási portálok (Academia.edu, Mendeley...), vagy éppen a JSTOR (http://www.
jstor.org/) vagy akár a Google Scholar. (https://scholar.google.hu/) Nagy előnye ezeknek a portáloknak egyrészt az, hogy alapvetően ingyenesek, vagy, mint a JSTOR esetében, a hozzáférés anyagi biztosítása intézményfüggő. Másrészt további nagy előny, hogy meg-jelenésükkel és használatukkal a saját bibliográfi áját összeállító, illetve téma után kutató diák az adott tértől függetlenül is hozzá tud férni olyan tartalmakhoz, amelyek sok eset-ben egyáltalán nem találhatók meg a közeléeset-ben a maguk fi zikai valójában. Magyarán:
nem feltétlenül tragédia, hogy Magyarországon gyakorlatilag fellelhetetlen – például – az Armenian Journal of Near Eastern Studies c. folyóiratnak az épp szükséges példánya, ha maga a folyóirat pdf-je megtalálható a JSTOR-ban, vagy éppen a szükséges tanulmány írója maga osztja meg a saját Academia.edu-s oldalán. Ez a jelenség a tudományos kutatás olyan fokú „demokratizálódását” jelenti, amit még nem is gondoltunk át igazán.
2. Megvan a szükséges szakirodalom; mi történjen vele? A hagyományos munkaesz-közök tekintetében ilyenkor jön a cédulázás, azaz az információ feldolgozása, struktúrába ágyazása. Az egyik legalkalmasabb eszköz erre a már említett Mendeley, ahol lehetőség van a pdf-ek vagy linkek összegyűjtésére, címkézésére, illetve feltöltésére. Az oldalon történő regisztráció során egy meghatározott méretű tárhelyet is kapunk, illetve a regisztrálással együtt jár egy asztali alkalmazás, amelyet a legfontosabb operációs rendszerekre és esz-közökre (Windows, OSX, iPad...) telepíthetünk. Virtuális könyvtárunkhoz így bármi-lyen eszközön és bárhol hozzáférhetünk, ugyanakkor komfortérzetünket az is fokozhatja, hogy féltve őrzött szakirodalmi gyűjteményünk és jegyzetanyagunk nem pusztul el saját gépünk vagy az azon futó operációs rendszer összeomlása következtében. (Tudományos berkek másik komoly horrorisztikus témája a rendszerösszeomlás során elveszett adatok, doktorik, komplett életutak réme, illetve ki ne találkozott volna már oktatóként a beadá-si határidő lekésését gépe tönkremenetelével vagy vírusosságával kimagyarázni próbáló hallgatókkal...)
3. Maradva még a Mendeley adta lehetőségeknél: fentebb már volt szó arról, hogy itt lehetőség van – például – csoportok létrehozására. Egy-egy ilyen csoport lehet akár egy-egy konkrét szemináriumi csoport; ebben az esetben az oktató (mint a csoport „adminja”) akár előzőleg össze is gyűjtheti a szükséges általános szakirodalmat, illetve akár a személy-re szabott, témafüggő irodalmat, amit személy-rendszemély-re meg is oszthat az érintett hallgatóval – aki
B A
bizonyos részében öntudatlanul is valamilyen minimális alkotómunka előzi meg ezeket a megosztásokat: a fotót meg kell komponálni, egy közönséges szelfi hez is ki kell válasz-tani a megfelelő hátteret. Bármilyen alapszintű módon is, de legalábbis néhányszor ebben az esetben produktum jön létre, amely bemutatásra kerül egy szélesebb közönségnek;
azaz majdnem a problémaalapú tanulás vagy éppen egy másik oktatás-módszertani forma, a projektoktatás kritériumrendszere jelenik meg. A szemináriumi dolgozatok esetében viszont szinte már természetesnek vesszük, hogy azok jóformán csak a szemináriumveze-tőnek íródnak.
A web2.0 világával kapcsolatban szinte már közhelyszerű megállapítás, hogy segít-ségével szinte bárki „alkotó” lehet, produktumot hozhat létre, tartalmat generálhat (és nem csak megoszthat), legyen az csak egy kép megosztása vagy éppen egy blogbejegyzés.
Meglátásunk szerint egy szemináriumi csoport tekintetében az alábbi lehetőségek fordul-hatnak elő:
4.1 Ha a szemináriumi dolgozat mint produktum „hagyományos” kereteit vesszük tekintetbe (lineáris szöveg- és gondolatvezetéssel, logikai-tartalmi tagolással rendelkező jól strukturált szöveg), akkor nagyon jó lehetőség például a Calaméo oldala (http://en.ca-lameo.com/), ahol vizuálisan is szinte lapozható kötetekként megjeleníthető webes publi-kációkat hozhatunk létre. Akár minden kurzus létrehozhatja a saját „szöveggyűjteményét”, amelynek linkjét az adott tanszéki vagy oktatói vagy kurzushonlap oldalára beillesztve mutathatja be az adott kurzuson (vagy éppen az adott képzési forma során) végzett sze-mináriumi munkákat.
Ha viszont már különböző szövegek elektronikus változatairól van szó, előbb-utóbb el-juthatunk a különböző olyan szöveges fájlkonvertáló alkalmazásokig, amelyekkel – ahogy a nevük is mutatja – szöveges dokumentumból (doc, docx vagy pdf) lehet elektronikus könyvolvasók saját formátumaira konvertálni, például mobi vagy prc formátumra Kindle vagy epub formátumra más e-könyvolvasók esetében (pl. http://www.pdf4kindle.com/
vagy http://sendtoreader.com/).
4.2 Felmerülhet ugyanakkor a kérdés, hogy a produktumnak miért kell egyáltalán szövegalapúnak lennie? Egy másik gyakori általános megállapítás a digitális kultúrával kapcsolatban, hogy a minket befolyásoló információk megjelenési formái egyre inkább (megint?) vizuálissá válnak. Talán nem véletlen ezzel kapcsolatban az, hogy különböző tudományos konferenciákon egyre népszerűbb bemutatkozási forma az ún. „poszter”, ahol a szerző egy meghatározott méretű felületen vizuálisan, sokszor egészen ikonografi kusan mutatja be témáját. Az ilyen poszter típusú produktumok jó elektronikus megjelenési formája lehet például a Glogster kifejezetten az oktatás világának szánt variációja (https://
edu.glogster.com/), ahol esetleg különböző kurzusok, szemináriumi csoportok tehetik közkinccsé résztvevőik munkáit. De hasonló, ma még kiaknázatlan lehetőség az infor-matika világában egyre népszerűbbé váló prezentációs mód, az infografi ka, ahol a szerző látványosan, már-már ikonografi kus ábrázolásokkal mutat be egy adott témát, illetve az adott témához kapcsolódó folyamatokat.
4.3 Egy újabb gyakori közhely a digitális kultúrával kapcsolatban az üzenetek rövi-dülése. Amit egy 19. századi író még nagyregényben írt meg, arra ma mindössze csak
„S .”.
140 karakter áll rendelkezésre egy twitter-üzenet formájában. A lehetőség kiaknázására jó alkalmat tehet például egy olyan szemináriumi feladatrendszer, amely a produktumot nem 8-10 oldalas szemináriumi dolgozatban határozza meg, hanem – legalábbis a téma-elemeket tekintve – rövid, 140 karakteres twitter-bejegyzésekben. (Jelen tanulmány meg-írása előtti hónapokban volt egy rendkívül ötletes kezdeményezés a Twitteren, amelynek lényege az volt, hogy különböző tudósok, kutatók próbálják meg – hosszú akadémiai dolgozatok és körmondatok helyett – 140 karakteres tweetekben megfogalmazni, hogy mivel is foglalkoznak tulajdonképpen kutatásaik során: https://twitter.com/hashtag/
emojiresearch?src=hash)
Mielőtt még azonban azt gondolnánk, hogy a hagyományos lineáris és text-jellegű pro-duktum elhagyása negatívan érintené a dolgozat elején említett tudományos
Mielőtt még azonban azt gondolnánk, hogy a hagyományos lineáris és text-jellegű pro-duktum elhagyása negatívan érintené a dolgozat elején említett tudományos