ALKALMAZOTT MÓDSZEREK

Tréningjellegű oktatást tartottunk, melynek során a frontális és csoportfeladatokat válto-gattuk. Igyekeztünk kötetlen, oldott légkörben dolgozni a gyerekekkel.

Matematikai problémamegoldás a Pólya-féle módszertannal (P 1994), konkrét feladattól az általánosított problémáig való eljutás lépésenkénti diszkutálással.

Tanulókártyákon található példaprogramok implementálása saját probléma megol-dására (programtervezési minták kialakítása és alkalmazása). A tanulókártyákon való mintaként szolgáló programrészletek David Wolber professzor kurzusain (W 2011) alkalmazott inspirációs kártyák magyar fordítása volt. A tanulókártyák mint pedagógiai

B Z. – B B. – B K. – K N A. – T V. L.

engedtünk ennek a kívánságnak, hiszen ez mindennél jobban motiválta őket a munkára.

Annyit kértünk azonban, hogy a játék feleljen meg bizonyos esztétikai követelményeknek is, vagyis ügyeljenek arra, hogy ha ez a saját szoftvertermékük lenne, igényes, eladható munka legyen, mely széles érdeklődésre számot tarthat.

Csoportmunka mentortanári segítséggel – Az alkalmazáskészítés már csapatban zaj-lott. 2-3 fős kis csapataink voltak. A csapaton belül a munka tervezését a gyerekekre bíz-tuk. Érdekes tapasztalat volt, hogy akik ez utóbbi módszert választották, azok végig együtt tudtak dolgozni, akik viszont munkamegosztásban dolgoztak, ott hamarabb támadtak konfl iktusok. Túl kicsi volt ez a minta ahhoz, hogy messzemenő következtetéseket levon-hassunk, de úgy tűnt, az együtt gondolkodás, a feladat folyamatos diszkutálása emberileg is közelebb hozza a munkatársakat egymáshoz, mint a nagyon szétszabdalt, szétosztott feladatok módszere.

Projektbemutató – az elkészült mobilalkalmazásokat egy projektzáró eseményen ma-guknak a készítőknek kellett bemutatni az érdeklődők számára. Ez az esemény a hagyo-mányosan minden tanév szeptemberében megrendezett Kossuth Napok keretében zajlott, és 5-10 perces prezentációként adhatták elő alkalmazásaik ismertetését, illetve tapasztala-taikat a tehetséggondozó programról, illetve a programozás élményéről.

10. KONKLÚZIÓK

A matematikai szöveges feladatok számítógép-programozással való megoldása segíti az algoritmikus gondolkodás és a helyes számítógépes gondolkodásmód kialakítását. Ez talán magától értetődő állításnak látszik, de tapasztalatunk szerint csak annak a kor-osztálynak, akik az informatikaoktatás kialakulásával együtt nőttek fel. A mai diákok számára sajnos nem derül ki közvetlenebb kapcsolat az informatika és a matematika közt, mint bármely más tantárgy kapcsán. Ennek talán egyik fő oka, hogy egy gyermek sokszor akkor érez kapcsolatot bizonyos tárgyak közt, ha ennek számára nyilvánvaló bizonyítéka van, például az oktató tanár személye közös, vagy egy másik tantárgyon belül felfedezi a korábban máshol tanultakat. Míg kezdetben a matematika-tantervbe volt beépítve a számítástudomány alapjainak és az algoritmizálási ismereteknek az ok-tatása (ahogy láthatjuk ezt több 1980-as, 1990-es évekbeli matematika-tankönyvben), és részben onnan fejlődött önálló tantárggyá az informatika, addig mára ez a kapcsolat már nincs meg sokszor a tanár személyét illetően sem, és a tantervből sem derül ki ennyire nyilvánvaló módon. Vagyis felnőtt egy generáció, akinek már nem triviális a kapcsolat a két terület közt, hiszen az ő életükben az informatika és a matemati-ka már két különálló tudományterületként realizálódik a közoktatástól az amatemati-kadémiai szintig. Pedig a legtöbb informatikai probléma alapvetően matematikai, vagy egyéb tudományterületek számítási problémáiból alakult ki, vagyis gyakorlati, életszerű al-kalmazásokból – a közoktatás nyelvére lefordítva szöveges matematikai feladatokból.

Korábbi oktatási kísérleteink tapasztalatait (B–T, 2014) használtuk fel, ami-kor a Blocklyval és matematikai szöveges feladatok megoldásával és általánosításával

B  

kezdtük a programozáshoz szükséges matematikai ismeretek összefoglalását. A célja ennek a modulnak nem a motiválás volt, hanem az alkalmazói szemlélet erősítése. Már a matematikai problémák diszkutálása és általánosítása során a diákok eljutottak a pa-raméterezett algoritmusokhoz és az újrafelhasználható programblokkokhoz.

Többféle programozási technikát tapasztalhattak meg a diákok, így a Blockly segítsé-gével az imperatív, szekvenciális; az App Inventor 2-vel az eseményvezérelt objektumori-entált; míg a LEGO és az App Inventor 2 összekombinálásával eseményvezérelt robotirá-nyítási technológiákat.

A beválogatott diákok technológiával szembeni averziója csökkent, a program folytatá-sában is szívesen részt vesznek, és folytatták programozási ismereteik elmélyítését a követ-kező, 2014/15-ös tanévben Visual C++ és/vagy LabView szakkörökön is. A blokknyelvek és a mobilprogramozás olyan diákok számára is sikerélményt biztosított, akik korábban el-képzelhetetlennek tartották maguk számára az informatikuspályát. A 12 főből két, a prog-ram évében még 11. évfolyamos diákunk a 2014/15-ös tanévben emelt szintű érettségire jelentkezett informatikából.

A blokknyelvek alkalmasak a közoktatásban a csökkenő informatika-óraszámok el-lenére is a programozási alapok elsajátítására hatékony, gyors, sikerélményekben gazdag módon.

Minden csapat maga alakította ki a csapaton belüli munkamegosztást, és menedzselte a saját haladását, munkáját – hasonlóan a nagyvállalati környezetben alakuló alkotó tea-mekhez. Ennek megfelelően a versenyszellem és az ebből fakadó stressz minimális volt, míg a teljesítmény magas színvonalú.

Nemcsak adott feladatra vonatkozó számítógépes program készítését tanulták meg, hanem szoftvert tervezni és készíteni tanultak – ergonómia, dizájn, művészi szempontok, igényesség a saját munka minőségére –, mindez spontán módon alakult ki a gyerekekben mutatva azt, hogy ennek a generációnak nem csak az informatikai eszközök funkcio-nalitása fontos, hanem mint élettérben, mint környezetben jól akarják érezni magukat benne.

A játékprogramok készítésének lehetősége sokkal motiválóbb feladat még a középis-kolás korosztály számára is minden más feladatnál. Ennek kedvéért sokkal könnyebben elsajátítanak nehezebb technikai tudást igénylő ismereteket is. Ezt az oktatásban jobban ki kellene használni.

A csapatok egymás munkáját is segítették, tapasztalatot cseréltek, részeredményeket spontán módon bemutattak egymásnak, segítettek egymásnak. A foglalkozások hangula-ta, eredményessége minden várakozáson felüli volt.

Tehetséggondozó programunk sikerrel szerepelt a 2014. novemberében a Magyar

B Z. – B B. – B K. – K N A. – T V. L.

HIVATKOZÁSOK

A, E. (2001): Piaget’s constructivism, Papert’s constructionism. What’s the diff e-rence? Future of Learning Group Publication, 5(3), 438. http://learning.media.mit.edu/

content/publications/EA.Piaget%20_%20Papert.pdf (Letöltés ideje: 2015. január 20.) B K. – T V. L. (2014): Matematikai feladatmegoldás

számítógép-programo-zással. Egy középiskolai kísérlet eredményei. Konferencia-előadás. Matematika és Informatika Didaktikai Konferencia, 2014, Eger.

Code.org (2014). http://code.org (Letöltés ideje: 2015. január 20.)

C, J. – S, L. – W, J. M. (2010): Demystifying computational thinking for non-computer scientists. Kézirat. http://www.cs.cmu.edu/~CompTh ink/resources/

Th eLinkWing.pdf (Letöltés ideje: 2015. január 20.)

G (): Blockly https://code.google.com/p/blockly/ (Letöltés ideje: 2015. január 20.) G (é. n.): Exploring computational thinking.

http://www.google.com/edu/computa-tional-thinking/ (Letöltés ideje: 2015. január 20.)

P, S. (1988): Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkos útjai. Számítástechnika-alkalmazási Vállalat, Budapest.

P, S. (1996): An exploration in the space of mathematics educations. International Journal of Computers for Mathematical Learning, 1(1), 95–123.

P G. (): A gondolkodás iskolája. A matematika új módszerei új megvilágításban.

Typotex, Budapest.

S, J. E. (): Programming languages. History and Fundamentals. Prentice-Hall, Englewood-Cliff .

M I  T (): App Inventor 2. http://Appinventor.

mit.edu/explore/ (Letöltés ideje: 2015. január 20.)

M I  T M L (): Scratch. http://scratch.

mit.edu. (Letöltés ideje: 2015. január 20.)

R, J. C. (1988): A standard Raven progresszív mátrixok tesztkönyve. Munkaügyi Kutatóintézet, Budapest.

Scratch Magyarország Portál. http://scratch.inf.elte.hu/ (Letöltés ideje: 2015. január 20.) S, I. (): Szoftverrendszerek fejlesztése. Panem, Budapest.

T V. (): Tananyagkészítés a Scratch programozási környezethez. Szakdolgozat.

ELTE, Budapest.

T V. (): BlockImpress. http://blockimpress.takacs-viktor.info/ (Letöltés ideje:

2015. január 20.)

T V. (): BlockImpress. Proceedings of the 18th International Conference on Intelligent Engineering Systems (INES), 2014., IEEE. 221–226.

T B K. – T V. L. (2014): Solving word problems by computer programming. In: A A. – V É. (szerk.): Problem solving in mathema-tics education. ELTE, Budapest. 193–208.

W, D. (): Introduction to Computer Science. Kurzusleírás. https://sites.google.

com/site/usfcs110/ (Letöltés ideje: 2015. január 20.)

B  

BÉCSI ZOLTÁN és KELEMENNÉ NAGY ANIKÓ a Debreceni Egyetem Kossuth Lajos Gyakorló Gimnáziumának (továbbiakban DEKLGYG) okleveles informatikatanárai, rendszeresen vezetnek szakköröket, tehetséggondozó programokat számítógép- programozás témakörben. Diákjaik szép sikereket értek el programozói versenyeken.

TAKÁCS VIKTOR LÁSZLÓ a Debreceni Egyetem Gazdaságtudományi Karának tanársegédje, kuta-tási területe a gazdasági informatika és End-User Development. Okleveles informatikatanárként a DEKLGYG óraadó informatikatanára.

BUBNÓ KATALIN a Debreceni Egyetem Matematika és Számítástudományok Doktori Iskola matematika didaktika doktorandusza, kutatási területe a matematika és informatika tantárgyi integrációja.

BOJDA BEÁTA neveléstudományi abszolutóriummal rendelkező doktorandusz, a tehetséggondozó program pedagógiai szakértője.

B Z. – B B. – B K. – K N A. – T V. L.